Bildung hat keinen Wert

Über den Verlust von Bildung, sobald dieser Wert zugeschrieben wird

von Erich Ribolits

Auszug aus dem Buch von Erich Ribolits: Bildung ohne Wert – Wider die Humankapitalisierung des Menschen, Löcker-Verlag, Wien 2009, 200 Seiten, ca. 20 Euro.

Spätestens nachdem am „Gipfel von Lissabon“ im Jahre 2000 durch die Europäischen Bildungsminister deklariert worden war, die Europäische Union zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ machen zu wollen, ist der Begriff „Wissensgesellschaft“ zum fixen Bestandteil von Festreden, Forschungsprogrammen und bildungspolitischen Absichtserklärungen geworden. Der Begriff, dessen Wurzeln bis in die 1960er Jahren zurückreichen, dient dabei als Kürzel, um einen seit mehreren Jahrzehnten konstatierten, grundsätzlichen Wandel der gesellschaftlichen und ökonomischen Bedeutung von Wissen zu argumentieren – einen Wandel, dem verschiedentlich eine gleichermaßen tiefgreifende Wirkung wie dem Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft zugesprochen wird (vgl. Miegel 2001: 203). Das Kürzel „Wissensgesellschaft“ wird dabei in zwei unterschiedlichen Bedeutungen verwendet: einerseits als Metapher, um aktuell stattfindende gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu charakterisieren, andererseits aber auch, um diese zu legitimieren und zu beschleunigen. Zum einen wird mit dem Begriff die in den letzten Jahrzehnten vor sich gegangene Durchdringung sämtlicher Lebensbereiche mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) angesprochen, die tiefgreifende Veränderungen der kognitiven Tätigkeiten von Menschen sowie eine anwachsende Nachfrage nach wissens- und kommunikationsbasierten Dienstleistungen nach sich gezogen haben. Zum anderen dient der Begriff aber auch als Warnung und Appell: Er soll die Behauptung untermauern, dass die verwertbaren Kompetenzen der arbeitsfähigen Bevölkerung von Regionen und Staaten zunehmend die wichtigste Ressource der lokalen wirtschaftlichen Entwicklung darstellen und es somit erforderlich sei, ein konsequent an den Verwertungsvorgaben ausgerichtetes Lernen potenzieller Arbeitskräfte in allen Lebensbereichen und altern zu forcieren.

Beim angesprochenen Hochloben von Wissen zur entscheidenden Größe im allgemeinen Konkurrenzkampf wird nur selten reflektiert, dass die Bezugnahme auf die Größe „Wissen“ für die aktuelle Entwicklung tatsächlich wesentlich zu kurz greift und das Spezifische der derzeit stattfindenden Veränderung auch keineswegs schlüssig erklärt. Bei dem unter dem Titel Wissensgesellschaft firmierenden Paradigmenwechsel geht es nämlich durchaus nicht nur um einen bloßen Bedeutungsgewinn des Qualifikationsniveaus der Erwerbsbevölkerung in dem Sinn, dass möglichst viele Menschen im (Aus )Bildungssystem möglichst hohe formale Abschlüsse erwerben, um das dabei erworbene Wissen in den wirtschaftlichen Verwertungsprozess einbringen zu können. Es stellt ja auch keine echte Neuigkeit dar, dass das Know how, auf das in einer Gesellschaft zugegriffen werden kann, einen engen Bezug zu Produktivität und Produktivitätssteigerung hat. Wissen war unzweifelhaft auch schon bisher wesentlicher Einflussfaktor der wirtschaftlichen Entwicklung. Dass dem so ist, lässt sich nicht zuletzt an der dramatischen Krise zeigen, von der das kapitalistische Gesellschaftssystem aktuell heimgesucht wird. Die Ursache der abnehmenden Fähigkeit des postindustriellen Kapitalismus, menschliche Arbeitskraft zu vernutzen, ist ja nirgendwo anders zu suchen, als in den in den letzten Jahrzehnten auf Grundlage wissenschaftlicher Fortschritte geschaffenen „neuen“ Technologien und deren Rationalisierungspotential. Dass Waren heute immer rationeller – in immer kürzerer Zeit, durch immer weniger Arbeitskräfte – hergestellt werden können, deshalb aber immer mehr Menschen „freigesetzt“ werden und sich im aktuellen gesellschaftlichen System den Konsum der massenhaft und immer rationeller herstellbaren Waren nicht mehr leisten können, hängt letztendlich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie deren massenhafter Verbreitung und Umsetzung zusammen. Nicht ein Mangel an Wissen, sondern die durch das Konkurrenzdiktat der marktgesteuerten Ökonomie gepushten Fortschritte im wissenschaftlich-technischen Wissen lassen das politisch-ökonomische System Kapitalismus zunehmend an seine Grenzen stoßen!

Ohne spezifische Formen des Generierens und Weitergebens von Wissen ist wohl noch keine Gesellschaftsformation ausgekommen. Seit Menschen Gemeinschaften bilden, organisierten sie dabei auch Wissen, wobei sich dessen Qualität im Laufe der Geschichte selbstverständlich durchaus verändert hat. Seit der „Freisetzung der Konkurrenz“ im Rahmen der kapitalistischen Ökonomie stellt die Verfügung über Wissen und das systematische Weiterentwickeln verwertungsrelevanten Wissens zum Zweck der Profitmaximierung einen ganz wesentlichen Faktor der gesellschaftlichen Dynamik dar. Die diesbezügliche Verwertung von Wissen war somit von allem Anfang an ein bestimmendes Element der Industriegesellschaft gewesen; es mag deshalb erstaunen, dass erst jetzt, in einer weit fortgeschrittenen Phase des Kapitalismus, der Begriff Wissensgesellschaft geboren wurde und zu derartiger Bedeutung gelangte. Tatsächlich ist die Ursache dafür aber auch nicht bloß in einer aktuell vor sich gehenden Intensivierung der Kapitalisierung von Wissen zu suchen, sondern darin, dass diese – in ihrer traditionellen Form – gegenwärtig an Grenzen stößt und es im Zusammenhang damit erforderlich wird, völlig neue Dimensionen von Wissen der Verwertung zugänglich zu machen. Konkret geht es darum, dass der Fokus der Verwertung bisher primär auf formalisiertem Wissen gelegen ist, dieses aber heute zunehmend von seinen menschlichen Trägern losgelöst in Form von Software verfügbar ist. Die Folge ist, dass die systematische Aneignung von Wissen in organisierten Lernprozessen und seine instrumentelle Verwendung zunehmend an Bedeutung verliert, es im Gegenzug aber notwendig wird, dass Menschen lernen, mit Wissen in einer völlig veränderten Form umzugehen.

Wissen wird ja auf zwei gänzlich unterschiedlichen Wegen erworben bzw. stehen Individuen dem von ihnen erworbenen Wissen in weitgehend unterschiedlicher Form gegenüber: Zum einen handelt es sich – siehe André Gorz (2001:5) – um formelles Wissen, worunter alle jene Kenntnisse und Fähigkeiten zu verstehen sind, deren Aneignung vorsätzlich und methodisch erfolgt und die über den Weg bloßer Erfahrung und Interaktion nicht oder nur unzureichend erworben werden können. Die Inhalte des formellen Wissens sowie die zu seiner Aneignung erforderlichen Lernprozesse werden im Wesentlichen durch die jeweiligen Ausprägungsformen des öffentlich organisierten Unterrichtswesens bestimmt. Zum anderen tritt Wissen als informelles Wissen in Erscheinung. Darunter lassen sich alle Kenntnisse und Fähigkeiten subsumieren, die spontan durch Erfahrungen und den Umgang mit anderen erworben werden, ohne dass sie je ausdrücklich thematisiert oder vorsätzlich gelernt werden. Typische Aspekte dieser Wissensdimension sind beispielsweise die Sprache inklusive der sich in unterschiedlichen Kulturen und sozialen Gruppen durch Gesten, Mimik und ähnliches artikulierenden Metasprache oder die adäquate Handhabung alltäglicher Gebrauchsgegenstände sowie das Umgehen mit üblichen Problemstellungen. Informelles Wissen artikuliert sich großteils in Form von Gewohnheiten und Fertigkeiten, die dem Einzelnen weitgehend selbstverständlich erscheinen und seine problemlose Integration in die jeweilige soziale Umwelt bewirken. Dieses präkognitive informelle Wissen stellt die soziale Basis für die sinnliche, psychische und intellektuelle Entfaltung einer Person dar und kann diese begünstigen oder hemmen.

Formelles Wissen – das Schmiermittel des Industriekapitalismus

Beim Erwerb formellen Wissens ist auffällig, dass, seitdem der Schulbesuch hierzulande im 18. Jahrhundert für alle heranwachsenden Gesellschaftsmitglieder verpflichtend geworden ist, Lernvorgänge in Schulen und Ausbildungen fast ausschließlich unter strukturellen Bedingungen arrangiert wurden, die ein „instrumentelles Umgehen“ mit systematisch erworbenem Wissen implizieren. Es handelt sich dabei um eine Form der Wissensaufnahme, bei der Individuen gewissermaßen wie „intelligente Maschinen“ fungieren – Medien der Speicherung und instrumentell-logischen Verknüpfung von Informationen, gekoppelt mit mechanischen Verarbeitungseinheiten. Das Wissen bleibt ihnen dabei äußerlich, es nimmt keinen Einfluss auf ihre Persönlichkeit, sondern bleibt für sie gewissermaßen etwas Fremdes, das nur als Mittel zu anderen Zwecken – Arbeitsproduktivität, Einkommen, Prestige, Zugangsberechtigung … – dient. Lernprozesse dienen dem Ziel des Antizipierens der sich aus dem gesellschaftlichen Status quo ergebenden Anforderungen. Die Individuen sind dabei bloß „bewusstlose Träger“ des Wissens und werden von diesem nicht wirklich „betroffen“; entsprechend taub sind sie auch gegenüber den sich aus dem Gewussten ergebenden „Forderungen“ hinsichtlich der Ausrichtung ihres Lebens. (Das macht es z.B. möglich, über die ökologische Problematik beruflich verwendeter Materialien oder die sozialen Konsequenzen beruflichen Handelns bzw. der privaten Lebensführung Bescheid zu wissen und sich dennoch ohne inneres Dilemma in der allgemein üblichen „ökologischen und sozialen Gleichgültigkeit“ zu verhalten.) Körperlich-sinnliche Wahrnehmungen, körperlich bedingte Gefühle, Affekte, Bedürfnisse, Erwartungen, Ängste, Sehnsüchte usw. werden nicht in Relation zu den Wissensinhalten gestellt. Ohne deren Einbeziehung ist es aber nicht möglich, sinnvolle Urteile zu fällen, Fakten zu interpretieren, Entscheidungen zu treffen und aus Erfahrungen zu lernen. Und ohne ihr Mitwirken bleibt von menschlicher Intelligenz lediglich die Fähigkeit zu rechnen, zu kombinieren, zu analysieren, Informationen zu speichern, kurz die Maschinen-Intelligenz (vgl. Gorz 2004: 89).

Wissen in der skizzierten, auf Rationalität verkürzten Form dient der Verwertbarkeit und korreliert nicht mit Intellektualität. Sinnfragen werden ausgeklammert und „die aus politischer Sicht wesentlichen Fragen, die sich eine Gesellschaft stellen muss: Welche Kenntnisse brauchen oder wünschen wir? Was ist wissenswert?“ (Gorz 2004: 89) werden ignoriert. Die dem Wissen innewohnende Potenz, Menschen zu befähigen, sich über ihre bloße Kreatürlichkeit zu erheben und Autonomie zu gewinnen, hat dabei keine Bedeutung. Im Sinne der von Erich Fromm entwickelten Dichotomie von „Haben und Sein“ (Fromm 1979) zielt ein an formellem Wissen ausgerichtetes Lernen nicht auf eine Erweiterung des Bewusstseins und verändertes „Sein“, sondern darauf, Lernende zu „Besitzern“ von Wissen zu machen – gelungene Lernprozesse beweisen sich darin, dass die ihnen Unterworfenen nachher mehr Wissen „haben“ als vorher. Lernende werden dabei als zwar hochkomplexe und entsprechend schwierig zu steuernde, nichtsdestotrotz aber programmierbare Maschinen behandelt. Mit unterschiedlichsten methodischen Arrangements wird versucht, ihr Aufnahme- und Behaltevermögen zu optimieren und sie möglichst gut mit Wissen zu „füllen“. Das Ziel besteht darin, sie für Arbeitsprozesse verwertbar zu machen und dem gesellschaftlichen Status quo anzupassen (vgl. insbesondere Freire 1973). Methodisch geschickt werden ihnen Informationen sowie Methoden zu deren instrumentellen Verarbeitung „übermittelt“, wodurch sie befähigt werden sollen, eine mehr oder weniger hohe Position im Rahmen des gegebenen ökonomisch-gesellschaftlichen Systems einzunehmen, nicht jedoch dazu, dieses hinsichtlich seiner Prämissen und Folgen zu hinterfragen. Das strukturell eingeschriebene Ziel derartigen Lernens heißt Brauchbarkeit und Nutzen – ganz sicher nicht Selbstbestimmung oder (Eigen )Sinn. Es geht nicht darum, durch den Erwerb von Wissen den Tatsachen der Welt gegenüber mündiger zu werden. Völlig konträr zu dem ursprünglich von Francis Bacon formulierten Ausspruch lautet die sich in derart ausgerichteten Unterrichtsystemen tatsächlich verwirklichende Parole: „Ohnmacht durch Wissen“!

Für das reibungslose Funktionieren der Industriegesellschaft war es erforderlich, zumindest dem Großteil der Bevölkerung eine derart entfremdete Haltung gegenüber Wissen „anzuerziehen“. Lernen als „Akt der Unterwerfung“ unter die als unhinterfragbar wahrgenommenen sogenannten „Erfordernisse“ von Gesellschaft und Arbeitswelt bildete eine ganz wesentliche sozialisatorische Grundlage der Massenloyalität gegenüber dem ökonomisch-politischen System. Indem das Bewusstsein der Menschen dahingehend geprägt wurde, sich bloß als Speichermedium und Maschine zur bewusstlos-rationalen Verarbeitung von Wissen zu begreifen, diesem also nur in instrumenteller Form gegenüberzustehen, „lernten“ sie auch, sich als „bewusstlose Funktionsträger“ im ökonomisch-gesellschaftlichen System wahrzunehmen. Auf diese Art konnte zum einen der im modernen Industriekapitalismus rasch anwachsende Bedarf nach Arbeitskräften befriedigt werden, die in der Lage waren, Arbeitsprozesse im Sinne des aktuellen Wissensstandes fachlich qualifiziert durchzuführen. Zum anderen war es damit möglich, immer mehr Menschen zu immer höheren formalen Bildungsabschlüssen zu führen sowie die „Quellen des Wissens“ weitgehend zu demokratisieren, ohne dass das nunmehr auf breiter Basis verfügbare Wissen eine subversive, systemsprengende Kraft entfaltete.

Der digitale Kapitalismus erfordert eine neue Form der Zurichtung der Menschen

Wie schon erwähnt, nimmt die Bedeutung des Menschen als Träger formellen Wissens ab. Die IKT machen es möglich, die für Produktion und Verwaltung erforderlichen, bisher an das „Trägermedium Mensch“ gebundenen Kenntnisse und Fertigkeiten manueller und kognitiver Art in anwachsendem Maß vom Menschen getrennt in Form von Software zu speichern und als Maschinen-Wissen abzurufen. Daraus leiten sich zwei Effekte ab: Zum einen nimmt der Bedarf an menschlichen Arbeitskräften insgesamt ab und zum anderen sehen sich die weiterhin gebrauchten Arbeitskräfte mit nachhaltig veränderten Qualifikationsanforderungen konfrontiert. Ursache dafür ist, dass die IKT den Menschen nämlich keineswegs generell ersetzen können. Tätigkeiten, die durch die „neuen“ Technologien nicht substituiert werden können und deshalb weiterhin von Menschen ausgeübt werden müssen, sind solche, die Kreativität erfordern und/oder einen starken Beziehungsaspekt beinhalten – alles in allem Tätigkeiten, bei denen sich Professionalität nicht durch das Umsetzen eingelernter Verhaltensweisen beweist, sondern darin, dass aus einer verinnerlichten Haltung heraus gehandelt wird. Für alle formalisierbaren – normbezogenen – Arbeitsaufgaben können in letzter Konsequenz IKT eingesetzt werden, d.h. für alle, die sich in Form eines mathematischen Ablaufschemas abbilden lassen. Somit müssen mit deren fortschreitender Implementierung von menschlichen Arbeitskräften zunehmend nur mehr fallbezogene Aufgaben durchgeführt werden. Darunter sind Aufgaben zu verstehen, die nicht formalisierbar sind, weil sie von Fall zu Fall ein spezifisches Vorgehen erfordern und nicht im Sinne antrainierter Routine, sondern nur auf Grundlage von besonderen sozialen und emotionalen Kompetenzen bzw. Kreativität, Intuition oder Empathie der sie Verrichtenden bewältigt werden können. Derartige Aufgaben können nicht ausgeführt werden, indem bloß getan wird, was im Rahmen einer Ausbildung erlernt wurde – hier gilt es aus einer verinnerlichten Einstellung heraus, gewissermaßen autonom zu handeln. (Anzumerken ist hier, dass auch bisher schon z.B. in Lehr-, Sozial-, Therapie- und Pflegeberufen in hohem Maße fallbezogene Arbeiten durchzuführen waren. Typischerweise werden diese Menschen auf ein besonders hohes Berufsethos verpflichtet – es wird von ihnen erwartet, dass sie die Motivation für ihren Beruf nicht primär aus der – meist sowieso eher niedrigen – Bezahlung schöpfen, sondern aus dem Wunsch, „etwas Gutes“ tun zu wollen.)

Jene Tätigkeiten, die trotz der in den letzten Jahrzehnten geschaffenen technologischen Möglichkeiten auch weiterhin von Menschen durchgeführt werden müssen, enthalten einen wachsenden Anteil eines spezifischen Vermögens, das zwar sehr häufig als „Wissen“ apostrophiert wird, die im Alltagsbewusstsein bestehende Dimension dieses Begriffs tatsächlich aber weit überschreitet. „Es geht nicht mehr nur um ,know what‘, also um die Anwendung kodifizierten Faktenwissens durch die Arbeitskräfte, sondern um darüber hinausgehende Qualifikationselemente“, sogenannte „tacit skills“ (unterschwellige Fähigkeiten), verschiedentlich – eher unscharf – auch als Know how bezeichnet. Darunter lassen sich „alle Formen des impliziten und informellen bzw. des Erfahrungswissens der Arbeitskräfte wie auch ihre Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation im Produktionsprozess“ (Atzmüller 2004: 598) subsumieren. „Gefragt sind Erfahrungswissen, Urteilsvermögen, Koordinierungs-, Selbstorganisierungs- und Verständigungsfähigkeit, also Formen lebendigen Wissens, die (…) zur Alltagskultur gehören. Die Art und Weise, wie Erwerbstätige dieses Wissen einbringen, kann weder vorbestimmt noch anbefohlen werden. Sie verlangt ein Sich-selbst-Einbringen, in der Managersprache ,Motivation‘ genannt“ (Gorz 2004: 9). Die Fähigkeiten, die Arbeitnehmer für die Bewältigung der technologisch nicht substituierbaren Tätigkeiten brauchen, gehen über formal erlernbare wissenschaftlich-technische Kenntnisse und Qualifikationen im klassischen Sinn weit hinaus und übersteigen das in Schulen und Ausbildungsgängen traditionell erlernte formelle (Fach )Wissen bei weitem. Derartige Aufgaben erfordern in hohem Maß Wissensformen, die nicht formalisierbar und deshalb systematisch auch nur sehr eingeschränkt lehrbar sind. Es handelt es sich dabei um „informelles Wissen“ (André Gorz), das seinem Träger nicht bloß „oberflächlich anhaftet“ sondern ihn als Individuum „betrifft“ und nachhaltig verändert.

Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen sind, lässt sich – ihrer Nicht-Formalisierbarkeit entsprechend – nicht an normierbaren Maßstäben der Arbeitserbringung messen, entzieht sich damit in letzter Konsequenz auch einer wirksamen Überwachung durch Kontrollorgane. Wie in derartigen Bereichen menschlichen Handelns vorzugehen ist, kann nicht anbefohlen oder kontrolliert werden, genau deshalb aber in traditioneller Form auch nicht gelehrt werden. Dass Schulen und Ausbildungsstätten sich in nahezu allen „entwickelten Ländern“ seit Jahren in einer Dauerkrise befinden und tiefgreifenden Veränderungsprozessen unterworfen sind, die Rolle und Funktion der Lehrenden in öffentlichen Bildungseinrichtungen von den verschiedensten Seiten kritisiert wird, sowie permanent neue Lernkulturen und die lebenslange Bereitschaft zum Weiterlernen eingefordert werden, hat im Kern genau mit diesem Wandel des Anforderungsprofils in der Arbeitswelt zu tun. Nicht zufällig fokussiert die Kritik am „traditionellen“ schulischen Lernen sehr stark die dabei übliche Rolle des Lehrers/ der Lehrerin als zentraler Vermittlungsfigur von Lehrstoff und Hersteller/in von Lerndisziplin sowie den Umstand, dass in der Schule alle Schüler/innen im Gleichtakt dieselben Inhalte zu lernen und bei Prüfungen zu reproduzieren hätten. Das Argument, dass sich Lehrer/innen von ihrer traditionellen inhaltszentrierten Rolle verabschieden und zu Prozessmanager/innen selbstbestimmter Lernprozesse ihrer Schüler/innen – zu Lerncoaches, wie es verschiedentlich heißt – werden sollen, baut letztendlich – meist allerdings wohl eher unreflektiert – auf der Erkenntnis auf, dass sich die skizzierten neuen Anforderungen der Arbeitswelt tatsächlich systematisch nicht „vermitteln“ lassen. Deshalb muss sich die Schule von einem Ort der planmäßigen Vermittlung brauchbar machenden Wissens zu einem wandeln, wo es in erster Linie um die Sozialisierung von Heranwachsenden zum „unternehmerischen Selbst“ geht. Und dieses „fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man ihre Selbststeuerungspotenziale aktiviert“ (Bröckling 2007: 61).

Wenn das Sich-selbst-Einbringen als die Bereitschaft, unaufgefordert und unbeaufsichtigt im Sinne des unternehmerischen Verwertungsprozesses aktiv zu werden, zur wichtigsten Arbeitstugend avanciert, reicht es nämlich nicht mehr aus, als „brave/r Arbeitnehmer/in“ – den unternehmerischen Vorgaben entsprechend – antrainiertes Wissen und Können „zur Verfügung zu stellen“. Dazu sind Arbeitskräfte erforderlich, die gelernt haben, die Dimensionen der Verwertungslogik aus eigenem Antrieb auf sich anzuwenden und die nicht von der „antiquierten“ Vorstellung eines grundsätzlichen Interessenswiderspruchs von Arbeit und Kapital angekränkelt sind; Menschen also, die gelernt haben, sich selbst (bloß noch) als Humankapital wahrzunehmen und freiwillig, ohne permanente Kontrolle, im Sinne der Verwertungsvorgaben aktiv zu werden. Dafür ist eine Einstellung notwendig, die mit dem Bewusstsein, (bloß) „Arbeit-Nehmer/in“ zu sein, der/die seine/ihre mehr oder weniger qualifizierte Arbeitskraft einem „Arbeit-Geber“ über eine beschränkte Zeit zur Verfügung stellt und dafür eine vorab definierte Entlohnung und ein gewisses Maß an sozialer Sicherheit erwarten darf, nicht kompatibel. Vor allem bedarf es dazu Menschen, die nicht in der Vorstellung verhaftet sind, sich der Verwertung als Arbeitskraft nur aus der Not eines sonst nicht gesicherten adäquaten Überlebens zu unterwerfen, das „gute Leben“ aber außerhalb der Verwertungssphäre ansiedeln. Nur wer zwischen Leben und Verwertung nicht mehr (zu) unterscheiden (ver)mag, ist bereit, sich auf seine Selbstvermarktung voll und ganz einzulassen und diese auch noch selbständig voranzutreiben. Damit ist nicht bloß gemeint, fremdbestimmter Arbeit positive Aspekte abzugewinnen und daraus – zumindest in Teilbereichen – Befriedigung zu schöpfen. Es geht um viel mehr, nämlich um die Herausbildung einer Persönlichkeit, die sich über ihre Verwertbarkeit definiert; um Menschen, die sich selbst nur mehr im Spiegel des Marktwerts wahrzunehmen imstande sind und dementsprechend nicht eine grundsätzlich gegebene menschliche Würde für sich reklamieren, sondern sich – in Abhängigkeit von ihrem beruflich-materiellen Erfolg – bloß noch als mehr oder weniger „wert voll“ empfinden können (und wollen).

Das neue Lernen untergräbt die Möglichkeit von Bildung noch mehr als das alte

Galt bisher die deklarierte Bereitschaft, jede Arbeit annehmen zu wollen, als Höhepunkt der Unterwerfungsgeste unter das System der Arbeitskraftverwertung, beweist eine derartige Aussage heute bloß, die Lektion noch immer nicht ausreichend begriffen zu haben. Nun geht es darum, auf die Vermarktung seiner selbst als Arbeitskraft „proaktiv“ zuzugehen und diese, sowie die Bedingungen, unter denen diese stattfindet, voll und ganz zu antizipieren. Unter diesen Umständen wird die Befähigung und das Wecken der Bereitschaft zur Selbstvermarktung selbstverständlich zum primären Ziel der Beeinflussung der Subjekte durch organisierte Lernprozesse. Schon Heranwachsende müssen das Bewusstsein ausbilden, Human Kapital (und sonst gar nichts) zu sein und für dessen Reproduktion, Modernisierung, Erweiterung und Verwertung als „Geschäftsführer ihres eigenen Lebens“ die Verantwortung zu tragen. Sie müssen die Konkurrenzlogik verinnerlichen und lernen, sich ohne Zwang so zu verhalten, wie es die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, das sie selbst sind, erforderlich macht. Ganz in diesem Sinn fokussieren „fortschrittliche“ Schulprogramme neuerdings in abnehmendem Maß kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, stattdessen aber zunehmend die Vermittlung sogenannter „Handlungskompetenzen“. Zwar wird nur selten der Versuch gemacht, den dabei verwendeten Begriff „Kompetenz“ einer bildungstheoretisch legitimierten und stringent nachvollziehbaren Bestimmung zuzuführen (dazu ausführlich Müller-Ruckwitt 2008), bei kritischer Durchsicht der entsprechenden Appelle ist allerdings schnell klar, dass damit ganz wesentlich die Fähigkeit und Bereitschaft zur Adaption an die Prämissen der Selbstvermarktung angesprochen wird. Im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff, der eng mit den konkreten Anforderungen bestimmter Berufe und Tätigkeiten verknüpft war und erst in Form der „Schlüsselqualifikationen“ eine berufsübergreifende Erweiterung erfahren hatte, ist der Kompetenzbegriff eher „subjektzentriert“ und „zeichnet sich vor allem durch das Merkmal ,selbst organisiert‘ aus“ (Höhne 2006: 300). Er fokussiert allgemeine Dispositionen von Menschen, die zu einer – im Sinne der historisch-gesellschaftlichen Gegebenheiten – adäquaten Bewältigung der lebensweltlichen Anforderungen erforderlich sind. In entsprechenden bildungspolitischen Absichtserklärungen wird immer wieder explizit auf Selbstlern- und Selbstorganisationsfähigkeit sowie Selbständigkeit und Selbstverantwortung Bezug genommen. Besonders die Fähigkeit zur Selbstorganisation wird dabei immer wieder als elementar für das Bestehen in den neuen Arbeits- und Produktionsverhältnissen hervorgehoben.

Lernen wandelt sich, wie Anna Tuschling in einem Text zum Lebenslangen Lernen zusammenfasst, zunehmend zu einer „Technik der Selbstführung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsvermögens“. Da Informationen mit Hilfe der Technik heute ohnehin jederzeit abrufbar sind, rückt das Was – der Wissensinhalt – zugunsten der Prozesshaftigkeit und des Wie des Wissenserwerbs immer mehr in den Hintergrund. „Was zählt ist die Kompetenz, sich in der entgrenzten „Wissensgesellschaft“ zurechtzufinden, das heißt Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden, Pfade durch den Informationsdschungel schlagen und sich fortwährend auf Neues einstellen zu können. Übersetzt in die Sprache der Computer: Auf das Betriebssystem und die Software, nicht auf das Content-Management kommt es an. Der Lehrende wird zum Katalysator (scheinbar Anm. E.R.) autonomer Lernprozesse, Unterrichten zum Beraten, Vermitteln und Mentoring“ (Tuschling 2004: 155, 158). Auch der Lernbegriff selbst erfährt mit der Umdeutung von Lernen zu einem Prozess der Selbstmodellierung im Sinne der Prämissen des Selbstunternehmertums eine massive Ausweitung. „Er bezieht sich auf organisiertes wie nichtorganisiertes, institutionelles wie nichtinstitutionelles, formelles wie informelles Lernen; er richtet sich ohne Ausnahme an alle und jeden; er stellt nicht nur den Anspruch an Einzelne, ein Leben lang zu lernen, sondern propagiert die „lernende Gesellschaft“. (…) An die Stelle ehemaliger Curricula [tritt] ein fragmentiertes Lernangebot: modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden sollen. Ihren Zusammenhang stiftet keine kritische Bildungstheorie, sondern der jeweils erwünschte pragmatische Effekt“ (Pongratz 2006: 167). Seine Legitimation bezieht das informelle, selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen nicht aus der allen traditionellen Bildungstheorien immanenten Vorstellung eines durch die reflektierte Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt zunehmend zu seiner Reife gelangenden Menschen, sondern aus der Vorstellung, dass sich die Zielsetzung menschlicher Existenz darin erschöpft, unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen möglichst erfolgreich „über die Runden“ zu kommen, indem man sein Dasein als Unternehmen betrachtet, dessen Kurswert durch eine mittels Lernen erreichte geschickte Positionierung am Marktplatz des Lebens positiv oder negativ beeinflusst werden kann.

„Die Entfremdung und Ausbeutung des Menschen findet im 21. Jahrhundert nicht mehr über autoritäre politische Strukturen oder politische Ideologien statt, sondern über eine neue pädagogische Ideologie, die da heißt: lebenslanges und selbstorganisiertes Lernen“ (Hufer/Klemm 2002: 101). Ziel des „neuen Lernens“ ist das Heranbilden des „flexiblen Menschen“ (Sennett 2006), den seine nachgiebige, formbare Identität nicht bloß dazu befähigt, sich ganzheitlich den wechselnden Anforderungen der informations- und kommunikationstechnologisch dominierten Arbeitswelt zu unterwerfen, sondern der die ihm zugemuteten Bedingungen der Verwertung gar nicht erst als Entfremdung wahrnimmt. In diesem Sinn geht es im sogenannten Bildungswesen nicht um die intellektuelle Auseinandersetzung mit den (neuen) Anforderungen im System der Arbeitskraftverwertung, sondern um das Herausbilden der Bereitschaft, mit diesem in einer „bejahenden Form“ umzugehen, es geht um das Erwerben gesellschaftsadäquater „Überlebensstrategien“, um „Cleverness“, nicht um Widerstand, der den gesellschaftlichen Zumutungen entgegengesetzt werden könnte. Selbstverständlich war es – wie schon ausgeführt – auch in Zeiten des Industriekapitalismus nicht das Ziel des Schul- und Ausbildungswesens, widerständige Potentiale zu wecken, allerdings wandelt sich mit dem Bedeutungsverlust des Menschen als Träger formellen Wissens die Funktion organisierter Lernbemühungen noch einmal grundlegend. Das als Bildungswesen bezeichnete System der organisierten Anpassung von Menschen an die „Anforderungen der Gesellschaft“ hat nun nicht mehr in erster Linie die Aufgabe der Weitergabe brauchbar machenden Wissens, eines Wissens, das – im Widerspruch zur Form seiner üblichen Vermittlung – immerhin die Grundlage mündig machender Bildung abgeben kann. Wenn mit Arbeitskräften, die sich ihrer Verwertung bloß unterwerfen, zunehmend „kein Geschäft mehr zu machen“ ist, sondern solche erforderlich werden, die ihr Verwertungspotential aus eigenem Antrieb aktivieren, dann wird es zur primären Aufgabe des Schulsystems, eine derartige Haltung bei den Besuchern hervorzubringen.

Es ist nicht so sehr die Tatsache der „Zurichtung für die Verwertung“, die somit die großartige Neuigkeit hinter dem gegenwärtig an allen Ecken und Enden stattfindenden Umbau des Bildungswesens darstellt – diese war auch bisher schon die oberste Prämisse des Bildungswesens. Bildung als die Befähigung von Menschen, potenziell dagegen, eigensinnig und herrschaftskritisch zu sein sowie gegebene Tatsachen, unabhängig von ökonomischen Nützlichkeitserwägungen, hinterfragen zu können, stellte im System gesellschaftlich organisierter Beschulung auch bisher bestenfalls den ideologischen Überbau dar. Allerdings war das Bildungswesen bisher notgedrungen Hauptlieferant der Ressource Wissen, die, entgegen der hinter ihrer Vermittlung stehenden Absicht, zur Grundlage von (echter) Autonomie, kritischer Distanz und Mündigkeit werden konnte. Die Notwendigkeit der systematischen Wissensvermittlung verunmöglichte ein wirklich konsequentes Hintanhalten von Bildung und schuf die Möglichkeit, dass – zumindest fallweise und in Teilaspekten – „Bildung trotz Schule“ (Fischer 1978: 178) stattfinden konnte. Der derzeit stattfindende Totalumbau des Bildungswesens, der sich in Maßnahmen der Veränderung der Lernorganisation, wie z.B. der Modularisierung oder dem sogenannten selbstverantwortlichen und selbstorganisierten Lernen, und in der zunehmenden Ausrichtung an ökonomisch determinierten Qualitätsvorgaben und zu erreichenden Standards inklusive der veränderten Verhaltenssteuerung der im Bildungswesen Tätigen widerspiegelt, untergräbt allerdings genau diese klammheimlich gegebene Möglichkeit der Verwirklichung von Bildung. Die durch Schulen, Ausbildungsstätten und Universitäten auch bisher schon zu erfüllende Funktion von Sozialisationsagenturen zur Herstellung von Warensubjekten erreicht durch die angesprochenen Maßnahmen des inneren und äußeren Strukturumbaus von Bildungsinstitutionen eine neue und deutlich nachhaltigere Dimension.

Der mit dem Übergang vom Industrie- zum Informationskapitalismus einhergehende Totalumbau der Strukturen von Schulen, Universitäten und Erwachsenenbildungseinrichtungen zielt darauf ab, die Brauchbarkeit von Menschen auch unter den informationskapitalistisch veränderten Bedingungen der Verwertung aufrechtzuerhalten. Bildung ist aber nicht das Vermögen, sich einem System anzudienen und darin problemlos zu funktionieren; mit Bildung ist – im völligen Gegensatz dazu – die Selbstbefreiung des Menschen aus dem Kokon der Macht gemeint. Bildungsbemühungen, die diesen Namen zu Recht tragen, zielen somit auf die Entfaltung seiner widerständig-emanzipatorischen Potentiale. Das alles überstrahlende „Richtscheit des Werts“ ist mit einer derartigen Ausrichtung von Bildung allerdings niemals zur Deckung zu bringen. Die Befähigung zu Kritik, Widerstand und eigensinnigem Handeln umfasst alle an Menschen herangetragene Zumutungen der Ausrichtung des Lebens und macht selbstverständlich auch vor der Verwertungsprämisse nicht Halt. Logischerweise steht der gebildete Mensch zuallererst seiner eigenen Verwertung kritisch gegenüber. Im Sinne der skizzierten, im Informationskapitalismus zunehmend gegebenen Notwendigkeit der Identifizierung mit der Verwertungslogik, korreliert Bildung somit letztendlich mit einer Verringerung des (Markt )Werts. Der gängigen Nomenklatur entsprechend muss Bildung – als die Ermächtigung des Menschen zum eigensinnigen Leben – somit als wert los bezeichnet werden; Bildung hat keinen Wert!

Literatur

Atzmüller, Roland (2004): Qualifikationsanforderungen und Berufsbildung im Postfordismus. In: Bildung und Ausbildung. Prokla – Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Jg. 34, Heft 137.

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Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt a.M.

Fischer, Wolfgang (1978): Schule als parapädagogische Organisation. Kastellaun.

Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbeck b. Hamburg.

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Müller-Ruckwitt (2008): „Kompetenz“ – Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Würzburg.

Pongratz, Ludwig A. (2006): Lebenslanges Lernen. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S.162-171. Wien.

Sennet, Richard (2006): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin.

Tuschling, Anna (2004): Lebenslanges Lernen. In: Bröckling/Krasmann/Lemke (Hg.): Glossar der Gegenwart, S.152-158. Frankfurt a.M.

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