von Franz Schandl

Die Informationslawine hinterlässt ihre Spuren. Sie schüttet uns ständig zu.

Wissen ist Ohnmacht. Wir kennen uns nicht mehr aus. Das Wissen, das nötige und noch mehr das unnötige, erdrückt zusehends jede mögliche Reflexion des Gewussten. Kenntnis zerstört Erkenntnis. Wir sind dem einfach nicht gewachsen. Was wir nicht alles zu wissen haben. Die Fülle der Beeindruckungen ist jenseits unserer geistigen Kapazität. Jene verkleistert das Hirn, man ist nie frei, sondern immer beschlagnahmt. Wir können bei bestem Willen nicht rezipieren, was uns geboten oder besser aufgedrängt wird. Wir haben nicht die Zeit uns zu konzentrieren, bestenfalls gelingt uns eine Hinnahme, zur Aufnahme selbst sind wir nicht mehr fähig.

Dass Kapieren und Reflektieren nicht unbedingt identisch sind, will manchem Kopf gar nicht erst kommen. Wissen, obwohl Voraussetzung der Reflexion, beseitigt sie immer mehr. Je mehr wir wissen können und sollen, desto weniger gelingt es Erkenntnisse zu gewinnen. Unsere Aufmerksamkeiten bewegen sich in einem Brei. Wir sind überfordert, geben das Tempo nicht vor, sondern hecheln hinten nach. Der Geschwindigkeit nicht gewachsen, versuchen wir doch irgendwie mitzukommen. Irgendwie.

„Daher darf man den ganzen Müll, den man täglich hört und liest, auf keinen Fall abspeichern“, schlägt Karli Sackbauer alias Klaus Rott im VOR-Magazin vor. Das wäre einfach. Denkste, wir verfügen über keine Knöpfe und auch keine Säcke, die den Abfall ausschalten oder wegsperren könnten. Wir entscheiden nicht, was gemerkt und vergessen werden soll. „Bei einem Ohr rein, beim anderen wieder raus“, funktioniert so nicht. Stets bleibt was hängen, mögen wir uns darüber Rechenschaft ablegen oder nicht. Der Zugriff ist nicht unserer, aber er hat uns fest im Griff. Wenn ich etwas nicht wissen will, heißt das nicht, dass ich es nicht weiß.

Wie komme ich eigentlich dazu, Richard Lugner und alle seine Frauen kennen zu müssen? Warum bin ich informationspflichtig? Fällt das unter Medienfreiheit? Wenn nicht, worunter dann? – Was sich an uns als Wissenspartikel festmacht, das entscheidet die jeweilige Energie der Aufdringlichkeit. Auf jeden Fall haben wir gegen diese Penetranz kein Schutzschild. Sie prasselt auf uns nieder. Unser Aufnahmevermögen bricht unter der Last der Merkwürdigkeiten regelmäßig zusammen. Nicht in Unwissenheit leben wir, im Gegenteil, wir werden mit den Kenntnissen nicht fertig, die uns da zugemutet werden. Wir haben keine Zeit und auch kaum Methoden, diese Unmenge zu ordnen, zu sortieren und zu gewichten.

Denken braucht Ruhe und Entspannung, Distanz und Abgehobenheit. Es muss sich von den eigenen Erfahrungen und unmittelbaren Gewissheiten absetzen können, darf kein affirmatives Verhältnis zu diesen Kriterien aufweisen. Hören meint mehr als Zuhören, Sehen meint mehr als Zusehen. Doch dieser eigenständige Teil individueller Rezeption, wird er nicht zusehends unmöglicher? Erkennen ist im Gegensatz zum ledigen Wissen ohne aktive Muße nicht zu haben. Nur in ihr kann jenes reifen. Der gesunde Zweifel an all unserem Wissen ist somit die Bedingung der reflexiven, insbesondere auch der selbstreflexiven Auseinandersetzung: Warum sehe ich etwas so und nicht anders? Welche konstitutionellen Kräfte bereiten mich auf und richten mich zu? Was ist Ich an mir?

Doch kommen wir überhaupt so weit? Streicht die Dichte des Alltags, der Stress, nicht alle diese Fragen einfach durch und letztlich aus dem Gedächtnis? Ist bewusstes Begreifen nicht eine Geschäftsstörung, somit eine Gesellschaftsstörung, somit überflüssig, somit zu beseitigen? Wir kommen kaum zum Denken. Das Quantum des Zu-Wissenden beschneidet durch seinen Ballast die kognitiven Kontingente.

Die Informationsindustrie ordnet Informationen nach den Gesetzen der Public Relations: Nicht was ist, interessiert, sondern was absetzbar ist. Aufbauschen, abwiegeln, zuspitzen, entsorgen, totschweigen, nach solchen und ähnlichen Mustern formiert der Medienmarkt Nachrichten gleich Spots. Vorrangig geht es um Erregungen und Empörungen. Und selbst die Kritik kann sich nicht anders ausdrücken als in der Übertreibung, will sie überhaupt wahrgenommen werden. Kommt man ihr dann auf die Schliche, etwa wenn Klimaforscher sich bewusst verrechnen, dann wird gleich der ganze Klimawandel in Frage gestellt. Doch auch jene sind dem kommerziellen Wettbewerb um Forschungsgelder ausgeliefert, und da ist Dramatisierung jenseits des Dramas angesagt. Eine Nachricht, die kein Spektakel ist, ist keine Nachricht. Was nicht auffällt, fällt unter den Tisch.

Natürlich ist es banal zu behaupten, dass Informationen (wie andere Waren auch) auf ihre Verkaufbarkeit dimensioniert werden. Aber dieser Umstand hat fatale Konsequenzen. Die virtuelle Varianz ist jenseits der reellen Intransigenz des Geschehens. Trotzdem steuert erstere die mentalen Haushalte. Wahrheit und Wirklichkeit verschwinden zwar nicht völlig, aber sie sind untergeordnete Materialien medialer Rekonstruktion. Keineswegs sind hier die aggressiven Sender ohne die grenzenlose Bereitschaft der Empfänger zu denken. Und damit ist nicht nur ein leicht abzufütterndes Massenpublikum gemeint. Auch wer nicht will, ist oft willig, man denke nur an sich oder an mich.

Beispiel: Im Gegensatz zum Erdbeben in Haiti, das immerhin ein elementares und folgenschweres Ereignis gewesen ist und bleiben wird, sind Katzi, Bambi und Mausi nie wirkliche Ereignisse gewesen, auch wenn sie sich bis zum Erbrechen ereigneten. Ihre Storys sind lediglich winzigste Exkremente emotioneller und emotionalisierter Katastrophen aus den Schluchten der Intimität. Aber medial aufbereitet hatten Lugners Puppen hierzulande eine höhere Quote: Was ist die Zerstörung von Port-du-Prince gegen die neueste Schnulze von Bambi oder deren Embryo auf Vaterschaftssuche, das Nightclubben von Katzi oder deren Tablettenkonsum, das Schlangenfressen von Mausi oder deren Einkaufstouren? Es ist schon irre, von alledem überhaupt eine Ahnung haben zu müssen. Indes wenn das Unwirkliche und Irrelevante sich derart in Szene setzen kann, sind sie wirklich und relevant geworden.

Dem Taumel ist ja auch kaum zu entgehen, an jeder Straßenecke grinst es, aus jedem Lautsprecher schallt es. Andauernd wird eins angemacht. Es krallt und klettet, wohin wir uns auch wenden. Es rüttelt aber nicht auf, es rüttelt nur durch. Nichts ist in seiner Wirkung so betäubend wie das Spektakel. Je lauter es schrillt, desto tauber werden wir, je bunter es glotzt, desto blinder. Wer taub und blind ist, wird auch stumm. Wir können in diesem Zusammenhang durchaus von einer Anästhesie der Aufdringlichkeiten oder eine Implosion der Aufmerksamkeiten sprechen. Dass wir in einer Epoche der Aufklärung leben, ist sowieso ein hartnäckiges Gerücht. Dass die selbstverschuldete Unmündigkeit zu Ende ist, ebenso. Wir leben immer noch in finsteren Zeiten massenwirksamer Verzauberungen. Aber was heißt immer noch? Mehr denn je!

„Schweinegrippe explodiert“, titelte eine Tageszeitung am 10. November des Vorjahres. Am Cover führte sie den eben geimpften Bundespräsidenten vor. Eine Leidtragende von alledem war – man soll nicht immer in die Weite blicken – meine jüngste Tochter. Valentina hatte an einem Freitag Fieber bekommen und wurde von der Schule nach Hause geschickt. Nun, nichts Besonderes sollte man meinen, und da die Höhe der Körpertemperatur sich in Grenzen hielt und keine Gliederschmerzen sich einstellten, dachten auch wir so. Ein grippaler Infekt halt.

Da jedoch der Schularzt an besagtem Freitag zufällig zugegen war, entnahm er meiner Tochter eine Speichelprobe und ließ diese untersuchen. Mehr hatten wir nicht gebraucht, denn nun hatten wir sie prompt: die Schweinegrippe. Als man uns am Montag informierte, war das Kind schon fieberfrei und zwei Tage später wäre wohl alles vergessen gewesen. Jetzt aber, mit dieser Diagnose gezeichnet, ging es Valentina gleich schlechter: sie begann wieder zu leiden, war ganz unzufrieden mit sich, bildete sich gar manches ein und konnte ihre schulfreien Tage nicht genießen. Dieser Befund hatte sie mehr getroffen als ihre Befindlichkeit.

Jede Krankheit bringt spezifische ökonomische Interessen und Interessenten hervor. Ist eine Impfung in Sicht, ist die Erkrankung schon in der Nähe. Mehr als umgekehrt. Ob die Bedrohung nun real, marginal oder gar irreal ist, ist ebenfalls sekundär, primär wird sie als gegeben suggeriert werden müssen, wollen die Absätze gesteigert oder zumindest stabilisiert werden. An Krankheiten interessiert nicht vorrangig Diagnose und Therapie, sondern ihre Verwertbarkeit durch die Gesundheitsindustrie.

Staunend sitze ich vor der März-Ausgabe der Le Monde diplomatique, wo ich einer Statistik über die Verwendung staatlicher Entwicklungshilfe entnehme, dass im Jahr 2007 für AIDS/HIV mehr als für Malaria, Tuberkulose und alle anderen Infektionskrankheiten zusammen ausgegeben wurde, insgesamt über 7 Milliarden Dollar. Das ist übrigens der mit Abstand größte Posten. Fließt der Großteil der Entwicklungshilfe über afrikanische Umleitungen in die Zentralen der Pharmakonzerne? Oder interpretiere ich da was falsch?

Zweifellos, der Virus ist keine Bagatelle, aber folgt daraus die Apokalypse? AIDS könnte tatsächlich eine große Gefahr sein, aber ebenso die größte Geldbeschaffungsaktion der Gesundheitsindustrie. Zumindest hatte ich beim HIV-Virus zumeist das Gefühl, dass dessen Lobby stark ist. Malaria oder Tuberkulose vermitteln da einen gegenteiligen Eindruck. Gelder für Forschung, Medikamente und Betreuung können nur lukriert werden, wenn den öffentlichen Stellen und den privaten Spendern ein ausreichendes Bedrohungsszenario angeboten wird. Also ist dieses unabdingbar, und fraglos ist dies eine Aufgabe von Reklame und Marketing, weniger eine der sogenannten Sachargumente.

Wenn man mich also in dieser wie auch in anderen Fragen nach einer Einschätzung fragt, komme ich in eine prekäre Situation. Die Grundlagen zur Bildung einer soliden Meinung, woher soll ich die nehmen? Scio, nescio. Ich weiß, dass ich nicht weiß, aber ich weiß nicht, was ich nicht weiß. Würde ich es wissen, würde ich es nicht mehr nicht wissen. Aber die Philosophie hilft hier auch nicht viel weiter. Dezidierte Aussagen werden schwieriger. Das mag eine skeptizistische Deutung sein, aber alles andere erscheint mir inzwischen als Anmaßung, vergleichbar einer Einbildung, auf die man sich versteift. Treffe ich Leute vom Fach, also Überzeugungstäter, muss ich passen, denn gegen die Borniertheit eines Standpunkts ist die Haltlosigkeit haltlos.

Watend durch den Morast der Infos, werde ich immer argwöhnischer. Keiner Entwarnung ist zu trauen und keinem Alarm. Mit solcher Einsicht muss das Vertrauen auf der Strecke bleiben, weil es als Naivität erscheint. Die Kehrseite zur notorischen Leichtgläubigkeit ist sodann das ständige Misstrauen. Vertrauen wird zur Dummheit und Misstrauen zur Pflicht. Es ist auf jeden Fall nicht leicht, den gesunden Zweifel richtig zu positionieren, ohne in ein Extrem zu verfallen, was meint einfach zu glauben oder einfach zu ignorieren, noch dazu, wo ich weder Ignorant noch Gläubiger sein will. Doch der Extremismus regiert, aus Mücken werden Elefanten und aus Elefanten Mücken. Denken wir an die unbeeindruckbare Bagatellisierung, die positiv denkend in jeder Krise Entwarnung gibt und so diverse Probleme eskamotiert. Oder an die Inflationierung der Apokalypse, die stets den Weltuntergang vor sich sieht. Gelegentlich sind es sogar die selben Organe, die diese Manuale bedienen. Man erinnere nur an Aufstieg und Niedergang der Schweinegrippe.

Verharmlosung und Übertreibung laufen als Zwillingspaar von Event zu Event. Sie schaukeln auf und sie schaukeln ab. Von ihnen nicht verschaukelt zu werden, ist schwierig. Aufbauschen und abwiegeln sind obligat. Maß- und Rücksichtslosigkeit gehören dazu. Wo freilich alles sein kann, wird einem vieles egal. Die permanente Beschwichtigung erzeugt Lethargie, der galoppierende Alarmismus gebiert Indifferenz. Beide wiederum produzieren Fatalismus: Wir können eh nichts tun und daher tun wir eh nichts, erfüllen eh unsere Pflicht und halten eh den Mund. Eh. Vielleicht denken wir uns noch unseren Teil, aber meistens denken wir, was wir zu denken haben. Die anderen denken nichts anderes. Vielleicht ist Denken sowieso was für Verrückte.

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Nix wissen!

Soeben wurde in Wien die Kritische & Solidarische Universität (KriSU) gegründet. KriSU-Aktivist_innen machten Räumlichkeiten der Bundesimmobiliengesellschaft, die seit rund 2 Jahren leer stehen, für die Öffentlichkeit wieder zugänglich. Die KriSU reagiert damit auf die fundamentale soziale, ökologische und ökonomische Krise der kapitalistischen Gesellschaft. Sie versteht sich als Teil der weltweiten Uni-Proteste. Elfriede Jelinek, die ihre Solidarität bekundet, meint: „Ich unterstütze das gern, weil ich jede kritische Initiative unterstützen würde, die diese verkrusteten Uni-Strukturen endlich einmal etwas aufweichen könnte.“

Eine internationale Welle der Solidarität trägt die KriSU bereits seit mehreren Tagen. Paul Singer, Staatssekretär für Solidarische Ökonomie im brasilianischen Arbeitsministerium und seit 2009 Träger des Großen Ehrenzeichens der Republik Österreich sagt: „Es ist das erste Projekt einer wirklich demokratischen, offenen, solidarischen Universität. Ich hoffe, sie gedeiht und wird ein Beispiel für alle, die eine andere Erziehung in einer viel gerechteren Gesellschaft wollen.“ Anup Dash, Professor für Soziologie an der Universität Utkal, Indien, gratuliert zur KriSU: „Ich bin davon überzeugt, dass sie bald die philosophischen und sozialen Grundlagen eines alternativen Wissens legen wird, um die große Transformation der globalen Gesellschaftsordnung, für die wir alle auf verschiedene Arten arbeiten, umzusetzen.“

Die KriSU arbeitet für eine Solidarische Ökonomie, die Armut und Existenzängste überwindet. Sie steht allen offen, die selbstverwaltet und kooperativ Wissen produzieren und weitergeben wollen, ob mit oder ohne Matura. „Eine Kritische und Solidarische Universität darf nicht für selbstzweckhaftes Wirtschaftswachstum und die Konkurrenz da sein, sondern muss Reichtum für alle zugänglich machen“, betonen Aktivist_innen. So auch die Mitarbeiterin einer landwirtschaftlichen Forschungseinrichtung in Österreich, die sich solidarisiert: „Es ist höchst an der Zeit, dass öffentlich über die Mitverantwortung der Universitäten an den desaströsen ökologischen wie gesellschaftlichen Zuständen diskutiert wird und daraus Konsequenzen gezogen werden.“

Die Grundsätze der KriSU sind (1) die lebendige Verbindung von Forschung, Lehre und Praxis, (2) Selbstverwaltung, Feminismus, Antirassismus und Engagement gegen Antisemitismus und Islamophobie, (3) nicht- kommerzieller Charakter, (4) Unabhängigkeit vom Staat, (5) Bildung für Solidarische Ökonomie und Aufbau einer Solidarischen Ökonomie der Bildung durch Erforschung, Vermittlung und Entwicklung selbstverwalteter, gemeinwesenorientierter und kooperativer Produktionsweisen.

Die rasch wachsende Liste der Unterstützer_innen der Kritischen und Solidarischen Universität in Wien umfasst bereits mehr als 270 Menschen aus allen Lebensbereichen im In- wie Ausland, darunter Betriebsrät_innen, Gewerkschafter_innen, Universitätsangestellte, Arbeiterkammer- Rät_innen, Professor_innen, Pensionist_innen, Studierende, Politiker_innen, Migrant_innen und Künstler_innen – darunter Prof. Frigga Haug, Jean Ziegler, Lisbeth N. Trallori, Robert Menasse, Prof. Birgit Sauer, Robert Misik, Lieselotte Wohlgenannt, Erich Hackl, Maria Vassilakou und Prof. Nikolaus Dimmel. Die KriSU startet ab sofort ein dichtes Programm mit prominenten Künstler_innen, Vortragenden und Wissenschafter_innen.

Infos: http://krisu.blogsport.de

Presserückfragen: krisu@riseup.net / Alex Illic: 0043 650 6207013

Wir laden zur Pressekonferenz in den Räumen der neu eröffneten Universität: Montag, 7. Dezember, 9:00 Uhr , Universitätsstrasse 2, 1090 Wien

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KRITISCHE & SOLIDARISCHE UNIVERSITÄT ERÖFFNET

Sie versteht sich als ein Ort der Selbstverwaltung, des Austauschs und der Diskussion. Als ein Ort der emanzipativen und kritischen Wissensproduktion, der alternative Lebens- und Produktionsweisen gegen Kapital und Staat diskutiert und umsetzen möchte. Die herrschenden gesellschaftlichen Machtverhältnisse hinterfragend, ergründet sie u.a. die Einbettung der traditionellen Universität in den kapitalistischen Verwertungsprozess, versucht alternative Lebensweisen aufzuzeigen und vorzuleben sowie eine Solidarische Ökonomie zu diskutieren und zu fördern. Feminismus, Antirassismus und das Engagement gegen Antisemitismus und Islamophobie sind Grundlagen der KriSU und als wichtige Bestandteile ihrer Praxis zu verstehen.

In Abgrenzung von der traditionellen Universität richtet sich die KriSU an Menschen mit und ohne Matura. Sie steht offen für Alle, unabhängig von sozialer Herkunft, Staatsbürger_innenschaft und/oder dem Zugang zu finanziellen Mitteln, die sich mit den Grundsätzen der KriSU einverstanden erklären. Sie möchte Tanz-, Theater- und Musikgruppen, Künstler_innen, Arbeiter_innen, Hausmännern und -frauen, Migrant_innen, Studierenden und Nicht-Studierenden sowie anderen gesellschaftlichen Gruppen Raum für Diskussionen und Aktionen bieten.

Wir laden ein, die KriSU mitzugestalten, mit Leben zu füllen und aktiv am Aufbau eines solidarischen Lebens mitzuwirken. Es ist Zeit, unser Leben eigenständig in unsere Hände zu nehmen!

Weitere Informationen über Zeit und Ort der Eröffnung findest du bald hier!

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Eröffnung der KriSU

Streifzüge 47/2009
von Erich Ribolits

Spätestens nachdem am „Gipfel von Lissabon“ im Jahre 2000 durch die Europäischen Bildungsminister deklariert worden war, die Europäische Union zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ machen zu wollen, ist der Begriff „Wissensgesellschaft“ zum fixen Bestandteil von Festreden, Forschungsprogrammen und bildungspolitischen Absichtserklärungen geworden. Der Begriff, dessen Wurzeln bis in die 1960er Jahren zurückreichen, dient dabei als Kürzel, um einen seit mehreren Jahrzehnten konstatierten, grundsätzlichen Wandel der gesellschaftlichen und ökonomischen Bedeutung von Wissen zu argumentieren – einen Wandel, dem verschiedentlich eine gleichermaßen tiefgreifende Wirkung wie dem Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft zugesprochen wird (vgl. Miegel 2001: 203). Das Kürzel „Wissensgesellschaft“ wird dabei in zwei unterschiedlichen Bedeutungen verwendet: einerseits als Metapher, um aktuell stattfindende gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu charakterisieren, andererseits aber auch, um diese zu legitimieren und zu beschleunigen. Zum einen wird mit dem Begriff die in den letzten Jahrzehnten vor sich gegangene Durchdringung sämtlicher Lebensbereiche mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) angesprochen, die tiefgreifende Veränderungen der kognitiven Tätigkeiten von Menschen sowie eine anwachsende Nachfrage nach wissens- und kommunikationsbasierten Dienstleistungen nach sich gezogen haben. Zum anderen dient der Begriff aber auch als Warnung und Appell: Er soll die Behauptung untermauern, dass die verwertbaren Kompetenzen der arbeitsfähigen Bevölkerung von Regionen und Staaten zunehmend die wichtigste Ressource der lokalen wirtschaftlichen Entwicklung darstellen und es somit erforderlich sei, ein konsequent an den Verwertungsvorgaben ausgerichtetes Lernen potenzieller Arbeitskräfte in allen Lebensbereichen und altern zu forcieren.

Beim angesprochenen Hochloben von Wissen zur entscheidenden Größe im allgemeinen Konkurrenzkampf wird nur selten reflektiert, dass die Bezugnahme auf die Größe „Wissen“ für die aktuelle Entwicklung tatsächlich wesentlich zu kurz greift und das Spezifische der derzeit stattfindenden Veränderung auch keineswegs schlüssig erklärt. Bei dem unter dem Titel Wissensgesellschaft firmierenden Paradigmenwechsel geht es nämlich durchaus nicht nur um einen bloßen Bedeutungsgewinn des Qualifikationsniveaus der Erwerbsbevölkerung in dem Sinn, dass möglichst viele Menschen im (Aus )Bildungssystem möglichst hohe formale Abschlüsse erwerben, um das dabei erworbene Wissen in den wirtschaftlichen Verwertungsprozess einbringen zu können. Es stellt ja auch keine echte Neuigkeit dar, dass das Know how, auf das in einer Gesellschaft zugegriffen werden kann, einen engen Bezug zu Produktivität und Produktivitätssteigerung hat. Wissen war unzweifelhaft auch schon bisher wesentlicher Einflussfaktor der wirtschaftlichen Entwicklung. Dass dem so ist, lässt sich nicht zuletzt an der dramatischen Krise zeigen, von der das kapitalistische Gesellschaftssystem aktuell heimgesucht wird. Die Ursache der abnehmenden Fähigkeit des postindustriellen Kapitalismus, menschliche Arbeitskraft zu vernutzen, ist ja nirgendwo anders zu suchen, als in den in den letzten Jahrzehnten auf Grundlage wissenschaftlicher Fortschritte geschaffenen „neuen“ Technologien und deren Rationalisierungspotential. Dass Waren heute immer rationeller – in immer kürzerer Zeit, durch immer weniger Arbeitskräfte – hergestellt werden können, deshalb aber immer mehr Menschen „freigesetzt“ werden und sich im aktuellen gesellschaftlichen System den Konsum der massenhaft und immer rationeller herstellbaren Waren nicht mehr leisten können, hängt letztendlich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie deren massenhafter Verbreitung und Umsetzung zusammen. Nicht ein Mangel an Wissen, sondern die durch das Konkurrenzdiktat der marktgesteuerten Ökonomie gepushten Fortschritte im wissenschaftlich-technischen Wissen lassen das politisch-ökonomische System Kapitalismus zunehmend an seine Grenzen stoßen!

Ohne spezifische Formen des Generierens und Weitergebens von Wissen ist wohl noch keine Gesellschaftsformation ausgekommen. Seit Menschen Gemeinschaften bilden, organisierten sie dabei auch Wissen, wobei sich dessen Qualität im Laufe der Geschichte selbstverständlich durchaus verändert hat. Seit der „Freisetzung der Konkurrenz“ im Rahmen der kapitalistischen Ökonomie stellt die Verfügung über Wissen und das systematische Weiterentwickeln verwertungsrelevanten Wissens zum Zweck der Profitmaximierung einen ganz wesentlichen Faktor der gesellschaftlichen Dynamik dar. Die diesbezügliche Verwertung von Wissen war somit von allem Anfang an ein bestimmendes Element der Industriegesellschaft gewesen; es mag deshalb erstaunen, dass erst jetzt, in einer weit fortgeschrittenen Phase des Kapitalismus, der Begriff Wissensgesellschaft geboren wurde und zu derartiger Bedeutung gelangte. Tatsächlich ist die Ursache dafür aber auch nicht bloß in einer aktuell vor sich gehenden Intensivierung der Kapitalisierung von Wissen zu suchen, sondern darin, dass diese – in ihrer traditionellen Form – gegenwärtig an Grenzen stößt und es im Zusammenhang damit erforderlich wird, völlig neue Dimensionen von Wissen der Verwertung zugänglich zu machen. Konkret geht es darum, dass der Fokus der Verwertung bisher primär auf formalisiertem Wissen gelegen ist, dieses aber heute zunehmend von seinen menschlichen Trägern losgelöst in Form von Software verfügbar ist. Die Folge ist, dass die systematische Aneignung von Wissen in organisierten Lernprozessen und seine instrumentelle Verwendung zunehmend an Bedeutung verliert, es im Gegenzug aber notwendig wird, dass Menschen lernen, mit Wissen in einer völlig veränderten Form umzugehen.

Wissen wird ja auf zwei gänzlich unterschiedlichen Wegen erworben bzw. stehen Individuen dem von ihnen erworbenen Wissen in weitgehend unterschiedlicher Form gegenüber: Zum einen handelt es sich – siehe André Gorz (2001:5) – um formelles Wissen, worunter alle jene Kenntnisse und Fähigkeiten zu verstehen sind, deren Aneignung vorsätzlich und methodisch erfolgt und die über den Weg bloßer Erfahrung und Interaktion nicht oder nur unzureichend erworben werden können. Die Inhalte des formellen Wissens sowie die zu seiner Aneignung erforderlichen Lernprozesse werden im Wesentlichen durch die jeweiligen Ausprägungsformen des öffentlich organisierten Unterrichtswesens bestimmt. Zum anderen tritt Wissen als informelles Wissen in Erscheinung. Darunter lassen sich alle Kenntnisse und Fähigkeiten subsumieren, die spontan durch Erfahrungen und den Umgang mit anderen erworben werden, ohne dass sie je ausdrücklich thematisiert oder vorsätzlich gelernt werden. Typische Aspekte dieser Wissensdimension sind beispielsweise die Sprache inklusive der sich in unterschiedlichen Kulturen und sozialen Gruppen durch Gesten, Mimik und ähnliches artikulierenden Metasprache oder die adäquate Handhabung alltäglicher Gebrauchsgegenstände sowie das Umgehen mit üblichen Problemstellungen. Informelles Wissen artikuliert sich großteils in Form von Gewohnheiten und Fertigkeiten, die dem Einzelnen weitgehend selbstverständlich erscheinen und seine problemlose Integration in die jeweilige soziale Umwelt bewirken. Dieses präkognitive informelle Wissen stellt die soziale Basis für die sinnliche, psychische und intellektuelle Entfaltung einer Person dar und kann diese begünstigen oder hemmen.

Formelles Wissen – das Schmiermittel des Industriekapitalismus

Beim Erwerb formellen Wissens ist auffällig, dass, seitdem der Schulbesuch hierzulande im 18. Jahrhundert für alle heranwachsenden Gesellschaftsmitglieder verpflichtend geworden ist, Lernvorgänge in Schulen und Ausbildungen fast ausschließlich unter strukturellen Bedingungen arrangiert wurden, die ein „instrumentelles Umgehen“ mit systematisch erworbenem Wissen implizieren. Es handelt sich dabei um eine Form der Wissensaufnahme, bei der Individuen gewissermaßen wie „intelligente Maschinen“ fungieren – Medien der Speicherung und instrumentell-logischen Verknüpfung von Informationen, gekoppelt mit mechanischen Verarbeitungseinheiten. Das Wissen bleibt ihnen dabei äußerlich, es nimmt keinen Einfluss auf ihre Persönlichkeit, sondern bleibt für sie gewissermaßen etwas Fremdes, das nur als Mittel zu anderen Zwecken – Arbeitsproduktivität, Einkommen, Prestige, Zugangsberechtigung … – dient. Lernprozesse dienen dem Ziel des Antizipierens der sich aus dem gesellschaftlichen Status quo ergebenden Anforderungen. Die Individuen sind dabei bloß „bewusstlose Träger“ des Wissens und werden von diesem nicht wirklich „betroffen“; entsprechend taub sind sie auch gegenüber den sich aus dem Gewussten ergebenden „Forderungen“ hinsichtlich der Ausrichtung ihres Lebens. (Das macht es z.B. möglich, über die ökologische Problematik beruflich verwendeter Materialien oder die sozialen Konsequenzen beruflichen Handelns bzw. der privaten Lebensführung Bescheid zu wissen und sich dennoch ohne inneres Dilemma in der allgemein üblichen „ökologischen und sozialen Gleichgültigkeit“ zu verhalten.) Körperlich-sinnliche Wahrnehmungen, körperlich bedingte Gefühle, Affekte, Bedürfnisse, Erwartungen, Ängste, Sehnsüchte usw. werden nicht in Relation zu den Wissensinhalten gestellt. Ohne deren Einbeziehung ist es aber nicht möglich, sinnvolle Urteile zu fällen, Fakten zu interpretieren, Entscheidungen zu treffen und aus Erfahrungen zu lernen. Und ohne ihr Mitwirken bleibt von menschlicher Intelligenz lediglich die Fähigkeit zu rechnen, zu kombinieren, zu analysieren, Informationen zu speichern, kurz die Maschinen-Intelligenz (vgl. Gorz 2004: 89).

Wissen in der skizzierten, auf Rationalität verkürzten Form dient der Verwertbarkeit und korreliert nicht mit Intellektualität. Sinnfragen werden ausgeklammert und „die aus politischer Sicht wesentlichen Fragen, die sich eine Gesellschaft stellen muss: Welche Kenntnisse brauchen oder wünschen wir? Was ist wissenswert?“ (Gorz 2004: 89) werden ignoriert. Die dem Wissen innewohnende Potenz, Menschen zu befähigen, sich über ihre bloße Kreatürlichkeit zu erheben und Autonomie zu gewinnen, hat dabei keine Bedeutung. Im Sinne der von Erich Fromm entwickelten Dichotomie von „Haben und Sein“ (Fromm 1979) zielt ein an formellem Wissen ausgerichtetes Lernen nicht auf eine Erweiterung des Bewusstseins und verändertes „Sein“, sondern darauf, Lernende zu „Besitzern“ von Wissen zu machen – gelungene Lernprozesse beweisen sich darin, dass die ihnen Unterworfenen nachher mehr Wissen „haben“ als vorher. Lernende werden dabei als zwar hochkomplexe und entsprechend schwierig zu steuernde, nichtsdestotrotz aber programmierbare Maschinen behandelt. Mit unterschiedlichsten methodischen Arrangements wird versucht, ihr Aufnahme- und Behaltevermögen zu optimieren und sie möglichst gut mit Wissen zu „füllen“. Das Ziel besteht darin, sie für Arbeitsprozesse verwertbar zu machen und dem gesellschaftlichen Status quo anzupassen (vgl. insbesondere Freire 1973). Methodisch geschickt werden ihnen Informationen sowie Methoden zu deren instrumentellen Verarbeitung „übermittelt“, wodurch sie befähigt werden sollen, eine mehr oder weniger hohe Position im Rahmen des gegebenen ökonomisch-gesellschaftlichen Systems einzunehmen, nicht jedoch dazu, dieses hinsichtlich seiner Prämissen und Folgen zu hinterfragen. Das strukturell eingeschriebene Ziel derartigen Lernens heißt Brauchbarkeit und Nutzen – ganz sicher nicht Selbstbestimmung oder (Eigen )Sinn. Es geht nicht darum, durch den Erwerb von Wissen den Tatsachen der Welt gegenüber mündiger zu werden. Völlig konträr zu dem ursprünglich von Francis Bacon formulierten Ausspruch lautet die sich in derart ausgerichteten Unterrichtsystemen tatsächlich verwirklichende Parole: „Ohnmacht durch Wissen“!

Für das reibungslose Funktionieren der Industriegesellschaft war es erforderlich, zumindest dem Großteil der Bevölkerung eine derart entfremdete Haltung gegenüber Wissen „anzuerziehen“. Lernen als „Akt der Unterwerfung“ unter die als unhinterfragbar wahrgenommenen sogenannten „Erfordernisse“ von Gesellschaft und Arbeitswelt bildete eine ganz wesentliche sozialisatorische Grundlage der Massenloyalität gegenüber dem ökonomisch-politischen System. Indem das Bewusstsein der Menschen dahingehend geprägt wurde, sich bloß als Speichermedium und Maschine zur bewusstlos-rationalen Verarbeitung von Wissen zu begreifen, diesem also nur in instrumenteller Form gegenüberzustehen, „lernten“ sie auch, sich als „bewusstlose Funktionsträger“ im ökonomisch-gesellschaftlichen System wahrzunehmen. Auf diese Art konnte zum einen der im modernen Industriekapitalismus rasch anwachsende Bedarf nach Arbeitskräften befriedigt werden, die in der Lage waren, Arbeitsprozesse im Sinne des aktuellen Wissensstandes fachlich qualifiziert durchzuführen. Zum anderen war es damit möglich, immer mehr Menschen zu immer höheren formalen Bildungsabschlüssen zu führen sowie die „Quellen des Wissens“ weitgehend zu demokratisieren, ohne dass das nunmehr auf breiter Basis verfügbare Wissen eine subversive, systemsprengende Kraft entfaltete.

Der digitale Kapitalismus erfordert eine neue Form der Zurichtung der Menschen

Wie schon erwähnt, nimmt die Bedeutung des Menschen als Träger formellen Wissens ab. Die IKT machen es möglich, die für Produktion und Verwaltung erforderlichen, bisher an das „Trägermedium Mensch“ gebundenen Kenntnisse und Fertigkeiten manueller und kognitiver Art in anwachsendem Maß vom Menschen getrennt in Form von Software zu speichern und als Maschinen-Wissen abzurufen. Daraus leiten sich zwei Effekte ab: Zum einen nimmt der Bedarf an menschlichen Arbeitskräften insgesamt ab und zum anderen sehen sich die weiterhin gebrauchten Arbeitskräfte mit nachhaltig veränderten Qualifikationsanforderungen konfrontiert. Ursache dafür ist, dass die IKT den Menschen nämlich keineswegs generell ersetzen können. Tätigkeiten, die durch die „neuen“ Technologien nicht substituiert werden können und deshalb weiterhin von Menschen ausgeübt werden müssen, sind solche, die Kreativität erfordern und/oder einen starken Beziehungsaspekt beinhalten – alles in allem Tätigkeiten, bei denen sich Professionalität nicht durch das Umsetzen eingelernter Verhaltensweisen beweist, sondern darin, dass aus einer verinnerlichten Haltung heraus gehandelt wird. Für alle formalisierbaren – normbezogenen – Arbeitsaufgaben können in letzter Konsequenz IKT eingesetzt werden, d.h. für alle, die sich in Form eines mathematischen Ablaufschemas abbilden lassen. Somit müssen mit deren fortschreitender Implementierung von menschlichen Arbeitskräften zunehmend nur mehr fallbezogene Aufgaben durchgeführt werden. Darunter sind Aufgaben zu verstehen, die nicht formalisierbar sind, weil sie von Fall zu Fall ein spezifisches Vorgehen erfordern und nicht im Sinne antrainierter Routine, sondern nur auf Grundlage von besonderen sozialen und emotionalen Kompetenzen bzw. Kreativität, Intuition oder Empathie der sie Verrichtenden bewältigt werden können. Derartige Aufgaben können nicht ausgeführt werden, indem bloß getan wird, was im Rahmen einer Ausbildung erlernt wurde – hier gilt es aus einer verinnerlichten Einstellung heraus, gewissermaßen autonom zu handeln. (Anzumerken ist hier, dass auch bisher schon z.B. in Lehr-, Sozial-, Therapie- und Pflegeberufen in hohem Maße fallbezogene Arbeiten durchzuführen waren. Typischerweise werden diese Menschen auf ein besonders hohes Berufsethos verpflichtet – es wird von ihnen erwartet, dass sie die Motivation für ihren Beruf nicht primär aus der – meist sowieso eher niedrigen – Bezahlung schöpfen, sondern aus dem Wunsch, „etwas Gutes“ tun zu wollen.)

Jene Tätigkeiten, die trotz der in den letzten Jahrzehnten geschaffenen technologischen Möglichkeiten auch weiterhin von Menschen durchgeführt werden müssen, enthalten einen wachsenden Anteil eines spezifischen Vermögens, das zwar sehr häufig als „Wissen“ apostrophiert wird, die im Alltagsbewusstsein bestehende Dimension dieses Begriffs tatsächlich aber weit überschreitet. „Es geht nicht mehr nur um ,know what‘, also um die Anwendung kodifizierten Faktenwissens durch die Arbeitskräfte, sondern um darüber hinausgehende Qualifikationselemente“, sogenannte „tacit skills“ (unterschwellige Fähigkeiten), verschiedentlich – eher unscharf – auch als Know how bezeichnet. Darunter lassen sich „alle Formen des impliziten und informellen bzw. des Erfahrungswissens der Arbeitskräfte wie auch ihre Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation im Produktionsprozess“ (Atzmüller 2004: 598) subsumieren. „Gefragt sind Erfahrungswissen, Urteilsvermögen, Koordinierungs-, Selbstorganisierungs- und Verständigungsfähigkeit, also Formen lebendigen Wissens, die (…) zur Alltagskultur gehören. Die Art und Weise, wie Erwerbstätige dieses Wissen einbringen, kann weder vorbestimmt noch anbefohlen werden. Sie verlangt ein Sich-selbst-Einbringen, in der Managersprache ,Motivation‘ genannt“ (Gorz 2004: 9). Die Fähigkeiten, die Arbeitnehmer für die Bewältigung der technologisch nicht substituierbaren Tätigkeiten brauchen, gehen über formal erlernbare wissenschaftlich-technische Kenntnisse und Qualifikationen im klassischen Sinn weit hinaus und übersteigen das in Schulen und Ausbildungsgängen traditionell erlernte formelle (Fach )Wissen bei weitem. Derartige Aufgaben erfordern in hohem Maß Wissensformen, die nicht formalisierbar und deshalb systematisch auch nur sehr eingeschränkt lehrbar sind. Es handelt es sich dabei um „informelles Wissen“ (André Gorz), das seinem Träger nicht bloß „oberflächlich anhaftet“ sondern ihn als Individuum „betrifft“ und nachhaltig verändert.

Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen sind, lässt sich – ihrer Nicht-Formalisierbarkeit entsprechend – nicht an normierbaren Maßstäben der Arbeitserbringung messen, entzieht sich damit in letzter Konsequenz auch einer wirksamen Überwachung durch Kontrollorgane. Wie in derartigen Bereichen menschlichen Handelns vorzugehen ist, kann nicht anbefohlen oder kontrolliert werden, genau deshalb aber in traditioneller Form auch nicht gelehrt werden. Dass Schulen und Ausbildungsstätten sich in nahezu allen „entwickelten Ländern“ seit Jahren in einer Dauerkrise befinden und tiefgreifenden Veränderungsprozessen unterworfen sind, die Rolle und Funktion der Lehrenden in öffentlichen Bildungseinrichtungen von den verschiedensten Seiten kritisiert wird, sowie permanent neue Lernkulturen und die lebenslange Bereitschaft zum Weiterlernen eingefordert werden, hat im Kern genau mit diesem Wandel des Anforderungsprofils in der Arbeitswelt zu tun. Nicht zufällig fokussiert die Kritik am „traditionellen“ schulischen Lernen sehr stark die dabei übliche Rolle des Lehrers/ der Lehrerin als zentraler Vermittlungsfigur von Lehrstoff und Hersteller/in von Lerndisziplin sowie den Umstand, dass in der Schule alle Schüler/innen im Gleichtakt dieselben Inhalte zu lernen und bei Prüfungen zu reproduzieren hätten. Das Argument, dass sich Lehrer/innen von ihrer traditionellen inhaltszentrierten Rolle verabschieden und zu Prozessmanager/innen selbstbestimmter Lernprozesse ihrer Schüler/innen – zu Lerncoaches, wie es verschiedentlich heißt – werden sollen, baut letztendlich – meist allerdings wohl eher unreflektiert – auf der Erkenntnis auf, dass sich die skizzierten neuen Anforderungen der Arbeitswelt tatsächlich systematisch nicht „vermitteln“ lassen. Deshalb muss sich die Schule von einem Ort der planmäßigen Vermittlung brauchbar machenden Wissens zu einem wandeln, wo es in erster Linie um die Sozialisierung von Heranwachsenden zum „unternehmerischen Selbst“ geht. Und dieses „fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man ihre Selbststeuerungspotenziale aktiviert“ (Bröckling 2007: 61).

Wenn das Sich-selbst-Einbringen als die Bereitschaft, unaufgefordert und unbeaufsichtigt im Sinne des unternehmerischen Verwertungsprozesses aktiv zu werden, zur wichtigsten Arbeitstugend avanciert, reicht es nämlich nicht mehr aus, als „brave/r Arbeitnehmer/in“ – den unternehmerischen Vorgaben entsprechend – antrainiertes Wissen und Können „zur Verfügung zu stellen“. Dazu sind Arbeitskräfte erforderlich, die gelernt haben, die Dimensionen der Verwertungslogik aus eigenem Antrieb auf sich anzuwenden und die nicht von der „antiquierten“ Vorstellung eines grundsätzlichen Interessenswiderspruchs von Arbeit und Kapital angekränkelt sind; Menschen also, die gelernt haben, sich selbst (bloß noch) als Humankapital wahrzunehmen und freiwillig, ohne permanente Kontrolle, im Sinne der Verwertungsvorgaben aktiv zu werden. Dafür ist eine Einstellung notwendig, die mit dem Bewusstsein, (bloß) „Arbeit-Nehmer/in“ zu sein, der/die seine/ihre mehr oder weniger qualifizierte Arbeitskraft einem „Arbeit-Geber“ über eine beschränkte Zeit zur Verfügung stellt und dafür eine vorab definierte Entlohnung und ein gewisses Maß an sozialer Sicherheit erwarten darf, nicht kompatibel. Vor allem bedarf es dazu Menschen, die nicht in der Vorstellung verhaftet sind, sich der Verwertung als Arbeitskraft nur aus der Not eines sonst nicht gesicherten adäquaten Überlebens zu unterwerfen, das „gute Leben“ aber außerhalb der Verwertungssphäre ansiedeln. Nur wer zwischen Leben und Verwertung nicht mehr (zu) unterscheiden (ver)mag, ist bereit, sich auf seine Selbstvermarktung voll und ganz einzulassen und diese auch noch selbständig voranzutreiben. Damit ist nicht bloß gemeint, fremdbestimmter Arbeit positive Aspekte abzugewinnen und daraus – zumindest in Teilbereichen – Befriedigung zu schöpfen. Es geht um viel mehr, nämlich um die Herausbildung einer Persönlichkeit, die sich über ihre Verwertbarkeit definiert; um Menschen, die sich selbst nur mehr im Spiegel des Marktwerts wahrzunehmen imstande sind und dementsprechend nicht eine grundsätzlich gegebene menschliche Würde für sich reklamieren, sondern sich – in Abhängigkeit von ihrem beruflich-materiellen Erfolg – bloß noch als mehr oder weniger „wert voll“ empfinden können (und wollen).

Das neue Lernen untergräbt die Möglichkeit von Bildung noch mehr als das alte

Galt bisher die deklarierte Bereitschaft, jede Arbeit annehmen zu wollen, als Höhepunkt der Unterwerfungsgeste unter das System der Arbeitskraftverwertung, beweist eine derartige Aussage heute bloß, die Lektion noch immer nicht ausreichend begriffen zu haben. Nun geht es darum, auf die Vermarktung seiner selbst als Arbeitskraft „proaktiv“ zuzugehen und diese, sowie die Bedingungen, unter denen diese stattfindet, voll und ganz zu antizipieren. Unter diesen Umständen wird die Befähigung und das Wecken der Bereitschaft zur Selbstvermarktung selbstverständlich zum primären Ziel der Beeinflussung der Subjekte durch organisierte Lernprozesse. Schon Heranwachsende müssen das Bewusstsein ausbilden, Human Kapital (und sonst gar nichts) zu sein und für dessen Reproduktion, Modernisierung, Erweiterung und Verwertung als „Geschäftsführer ihres eigenen Lebens“ die Verantwortung zu tragen. Sie müssen die Konkurrenzlogik verinnerlichen und lernen, sich ohne Zwang so zu verhalten, wie es die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, das sie selbst sind, erforderlich macht. Ganz in diesem Sinn fokussieren „fortschrittliche“ Schulprogramme neuerdings in abnehmendem Maß kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, stattdessen aber zunehmend die Vermittlung sogenannter „Handlungskompetenzen“. Zwar wird nur selten der Versuch gemacht, den dabei verwendeten Begriff „Kompetenz“ einer bildungstheoretisch legitimierten und stringent nachvollziehbaren Bestimmung zuzuführen (dazu ausführlich Müller-Ruckwitt 2008), bei kritischer Durchsicht der entsprechenden Appelle ist allerdings schnell klar, dass damit ganz wesentlich die Fähigkeit und Bereitschaft zur Adaption an die Prämissen der Selbstvermarktung angesprochen wird. Im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff, der eng mit den konkreten Anforderungen bestimmter Berufe und Tätigkeiten verknüpft war und erst in Form der „Schlüsselqualifikationen“ eine berufsübergreifende Erweiterung erfahren hatte, ist der Kompetenzbegriff eher „subjektzentriert“ und „zeichnet sich vor allem durch das Merkmal ,selbst organisiert‘ aus“ (Höhne 2006: 300). Er fokussiert allgemeine Dispositionen von Menschen, die zu einer – im Sinne der historisch-gesellschaftlichen Gegebenheiten – adäquaten Bewältigung der lebensweltlichen Anforderungen erforderlich sind. In entsprechenden bildungspolitischen Absichtserklärungen wird immer wieder explizit auf Selbstlern- und Selbstorganisationsfähigkeit sowie Selbständigkeit und Selbstverantwortung Bezug genommen. Besonders die Fähigkeit zur Selbstorganisation wird dabei immer wieder als elementar für das Bestehen in den neuen Arbeits- und Produktionsverhältnissen hervorgehoben.

Lernen wandelt sich, wie Anna Tuschling in einem Text zum Lebenslangen Lernen zusammenfasst, zunehmend zu einer „Technik der Selbstführung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsvermögens“. Da Informationen mit Hilfe der Technik heute ohnehin jederzeit abrufbar sind, rückt das Was – der Wissensinhalt – zugunsten der Prozesshaftigkeit und des Wie des Wissenserwerbs immer mehr in den Hintergrund. „Was zählt ist die Kompetenz, sich in der entgrenzten „Wissensgesellschaft“ zurechtzufinden, das heißt Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden, Pfade durch den Informationsdschungel schlagen und sich fortwährend auf Neues einstellen zu können. Übersetzt in die Sprache der Computer: Auf das Betriebssystem und die Software, nicht auf das Content-Management kommt es an. Der Lehrende wird zum Katalysator (scheinbar Anm. E.R.) autonomer Lernprozesse, Unterrichten zum Beraten, Vermitteln und Mentoring“ (Tuschling 2004: 155, 158). Auch der Lernbegriff selbst erfährt mit der Umdeutung von Lernen zu einem Prozess der Selbstmodellierung im Sinne der Prämissen des Selbstunternehmertums eine massive Ausweitung. „Er bezieht sich auf organisiertes wie nichtorganisiertes, institutionelles wie nichtinstitutionelles, formelles wie informelles Lernen; er richtet sich ohne Ausnahme an alle und jeden; er stellt nicht nur den Anspruch an Einzelne, ein Leben lang zu lernen, sondern propagiert die „lernende Gesellschaft“. (…) An die Stelle ehemaliger Curricula [tritt] ein fragmentiertes Lernangebot: modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden sollen. Ihren Zusammenhang stiftet keine kritische Bildungstheorie, sondern der jeweils erwünschte pragmatische Effekt“ (Pongratz 2006: 167). Seine Legitimation bezieht das informelle, selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen nicht aus der allen traditionellen Bildungstheorien immanenten Vorstellung eines durch die reflektierte Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt zunehmend zu seiner Reife gelangenden Menschen, sondern aus der Vorstellung, dass sich die Zielsetzung menschlicher Existenz darin erschöpft, unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen möglichst erfolgreich „über die Runden“ zu kommen, indem man sein Dasein als Unternehmen betrachtet, dessen Kurswert durch eine mittels Lernen erreichte geschickte Positionierung am Marktplatz des Lebens positiv oder negativ beeinflusst werden kann.

„Die Entfremdung und Ausbeutung des Menschen findet im 21. Jahrhundert nicht mehr über autoritäre politische Strukturen oder politische Ideologien statt, sondern über eine neue pädagogische Ideologie, die da heißt: lebenslanges und selbstorganisiertes Lernen“ (Hufer/Klemm 2002: 101). Ziel des „neuen Lernens“ ist das Heranbilden des „flexiblen Menschen“ (Sennett 2006), den seine nachgiebige, formbare Identität nicht bloß dazu befähigt, sich ganzheitlich den wechselnden Anforderungen der informations- und kommunikationstechnologisch dominierten Arbeitswelt zu unterwerfen, sondern der die ihm zugemuteten Bedingungen der Verwertung gar nicht erst als Entfremdung wahrnimmt. In diesem Sinn geht es im sogenannten Bildungswesen nicht um die intellektuelle Auseinandersetzung mit den (neuen) Anforderungen im System der Arbeitskraftverwertung, sondern um das Herausbilden der Bereitschaft, mit diesem in einer „bejahenden Form“ umzugehen, es geht um das Erwerben gesellschaftsadäquater „Überlebensstrategien“, um „Cleverness“, nicht um Widerstand, der den gesellschaftlichen Zumutungen entgegengesetzt werden könnte. Selbstverständlich war es – wie schon ausgeführt – auch in Zeiten des Industriekapitalismus nicht das Ziel des Schul- und Ausbildungswesens, widerständige Potentiale zu wecken, allerdings wandelt sich mit dem Bedeutungsverlust des Menschen als Träger formellen Wissens die Funktion organisierter Lernbemühungen noch einmal grundlegend. Das als Bildungswesen bezeichnete System der organisierten Anpassung von Menschen an die „Anforderungen der Gesellschaft“ hat nun nicht mehr in erster Linie die Aufgabe der Weitergabe brauchbar machenden Wissens, eines Wissens, das – im Widerspruch zur Form seiner üblichen Vermittlung – immerhin die Grundlage mündig machender Bildung abgeben kann. Wenn mit Arbeitskräften, die sich ihrer Verwertung bloß unterwerfen, zunehmend „kein Geschäft mehr zu machen“ ist, sondern solche erforderlich werden, die ihr Verwertungspotential aus eigenem Antrieb aktivieren, dann wird es zur primären Aufgabe des Schulsystems, eine derartige Haltung bei den Besuchern hervorzubringen.

Es ist nicht so sehr die Tatsache der „Zurichtung für die Verwertung“, die somit die großartige Neuigkeit hinter dem gegenwärtig an allen Ecken und Enden stattfindenden Umbau des Bildungswesens darstellt – diese war auch bisher schon die oberste Prämisse des Bildungswesens. Bildung als die Befähigung von Menschen, potenziell dagegen, eigensinnig und herrschaftskritisch zu sein sowie gegebene Tatsachen, unabhängig von ökonomischen Nützlichkeitserwägungen, hinterfragen zu können, stellte im System gesellschaftlich organisierter Beschulung auch bisher bestenfalls den ideologischen Überbau dar. Allerdings war das Bildungswesen bisher notgedrungen Hauptlieferant der Ressource Wissen, die, entgegen der hinter ihrer Vermittlung stehenden Absicht, zur Grundlage von (echter) Autonomie, kritischer Distanz und Mündigkeit werden konnte. Die Notwendigkeit der systematischen Wissensvermittlung verunmöglichte ein wirklich konsequentes Hintanhalten von Bildung und schuf die Möglichkeit, dass – zumindest fallweise und in Teilaspekten – „Bildung trotz Schule“ (Fischer 1978: 178) stattfinden konnte. Der derzeit stattfindende Totalumbau des Bildungswesens, der sich in Maßnahmen der Veränderung der Lernorganisation, wie z.B. der Modularisierung oder dem sogenannten selbstverantwortlichen und selbstorganisierten Lernen, und in der zunehmenden Ausrichtung an ökonomisch determinierten Qualitätsvorgaben und zu erreichenden Standards inklusive der veränderten Verhaltenssteuerung der im Bildungswesen Tätigen widerspiegelt, untergräbt allerdings genau diese klammheimlich gegebene Möglichkeit der Verwirklichung von Bildung. Die durch Schulen, Ausbildungsstätten und Universitäten auch bisher schon zu erfüllende Funktion von Sozialisationsagenturen zur Herstellung von Warensubjekten erreicht durch die angesprochenen Maßnahmen des inneren und äußeren Strukturumbaus von Bildungsinstitutionen eine neue und deutlich nachhaltigere Dimension.

Der mit dem Übergang vom Industrie- zum Informationskapitalismus einhergehende Totalumbau der Strukturen von Schulen, Universitäten und Erwachsenenbildungseinrichtungen zielt darauf ab, die Brauchbarkeit von Menschen auch unter den informationskapitalistisch veränderten Bedingungen der Verwertung aufrechtzuerhalten. Bildung ist aber nicht das Vermögen, sich einem System anzudienen und darin problemlos zu funktionieren; mit Bildung ist – im völligen Gegensatz dazu – die Selbstbefreiung des Menschen aus dem Kokon der Macht gemeint. Bildungsbemühungen, die diesen Namen zu Recht tragen, zielen somit auf die Entfaltung seiner widerständig-emanzipatorischen Potentiale. Das alles überstrahlende „Richtscheit des Werts“ ist mit einer derartigen Ausrichtung von Bildung allerdings niemals zur Deckung zu bringen. Die Befähigung zu Kritik, Widerstand und eigensinnigem Handeln umfasst alle an Menschen herangetragene Zumutungen der Ausrichtung des Lebens und macht selbstverständlich auch vor der Verwertungsprämisse nicht Halt. Logischerweise steht der gebildete Mensch zuallererst seiner eigenen Verwertung kritisch gegenüber. Im Sinne der skizzierten, im Informationskapitalismus zunehmend gegebenen Notwendigkeit der Identifizierung mit der Verwertungslogik, korreliert Bildung somit letztendlich mit einer Verringerung des (Markt )Werts. Der gängigen Nomenklatur entsprechend muss Bildung – als die Ermächtigung des Menschen zum eigensinnigen Leben – somit als wert los bezeichnet werden; Bildung hat keinen Wert!

Literatur

Atzmüller, Roland (2004): Qualifikationsanforderungen und Berufsbildung im Postfordismus. In: Bildung und Ausbildung. Prokla – Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Jg. 34, Heft 137.

Bünger, Carsten/ Mayer, Ralf/ Messerschmidt, Astrid/ Zitzelsberger, Olga (Hg.) (2009): Bildung in der Kontrollgesellschaft. Analyse und Kritik pädagogischer Vereinnahmung. Paderborn.

Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt a.M.

Fischer, Wolfgang (1978): Schule als parapädagogische Organisation. Kastellaun.

Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbeck b. Hamburg.

Fromm, Erich (1979): Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft. München.

Gorz, André (2001): Welches Wissen? Welche Gesellschaft? Textbeitrag zum Kongress „Gut zu Wissen“, Heinrich-Böll-Stiftung, 5/2001. http://www.wissensgesellschaft.org/themen/orientierung/welchegesellschaft.html (Mai 2009)

Gorz, André (2004): Wissen, Wert und Kapital. Zur Kritik der Wissensökonomie. Zürich.

Höhne, Thomas (2006): Wissensgesellschaft. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S. 297-305. Wien.

Hufer, Klaus-Peter/ Klemm, Ulrich (2002): Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhundert. AG SPAK Bücher – M 150 – Kleine Reihe, Neu-Ulm.

Miegel, Meinhard (2001): Von der Arbeitskraft zum Wissen. Merkmale einer gesellschaftlichen Revolution. In: Merkur, 55/3.

Müller-Ruckwitt (2008): „Kompetenz“ – Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Würzburg.

Pongratz, Ludwig A. (2006): Lebenslanges Lernen. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S.162-171. Wien.

Sennet, Richard (2006): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin.

Tuschling, Anna (2004): Lebenslanges Lernen. In: Bröckling/Krasmann/Lemke (Hg.): Glossar der Gegenwart, S.152-158. Frankfurt a.M.

Post from: Streifzüge. Bei Gefallen: Lösegeld

Bildung hat keinen Wert

Streifzüge 47/2009

von Erich Ribolits

Spätestens nachdem am „Gipfel von Lissabon“ im Jahre 2000 durch die Europäischen Bildungsminister deklariert worden war, die Europäische Union zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ machen zu wollen, ist der Begriff „Wissensgesellschaft“ zum fixen Bestandteil von Festreden, Forschungsprogrammen und bildungspolitischen Absichtserklärungen geworden. Der Begriff, dessen Wurzeln bis in die 1960er Jahren zurückreichen, dient dabei als Kürzel, um einen seit mehreren Jahrzehnten konstatierten, grundsätzlichen Wandel der gesellschaftlichen und ökonomischen Bedeutung von Wissen zu argumentieren – einen Wandel, dem verschiedentlich eine gleichermaßen tiefgreifende Wirkung wie dem Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft zugesprochen wird (vgl. Miegel 2001: 203). Das Kürzel „Wissensgesellschaft“ wird dabei in zwei unterschiedlichen Bedeutungen verwendet: einerseits als Metapher, um aktuell stattfindende gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu charakterisieren, andererseits aber auch, um diese zu legitimieren und zu beschleunigen. Zum einen wird mit dem Begriff die in den letzten Jahrzehnten vor sich gegangene Durchdringung sämtlicher Lebensbereiche mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) angesprochen, die tiefgreifende Veränderungen der kognitiven Tätigkeiten von Menschen sowie eine anwachsende Nachfrage nach wissens- und kommunikationsbasierten Dienstleistungen nach sich gezogen haben. Zum anderen dient der Begriff aber auch als Warnung und Appell: Er soll die Behauptung untermauern, dass die verwertbaren Kompetenzen der arbeitsfähigen Bevölkerung von Regionen und Staaten zunehmend die wichtigste Ressource der lokalen wirtschaftlichen Entwicklung darstellen und es somit erforderlich sei, ein konsequent an den Verwertungsvorgaben ausgerichtetes Lernen potenzieller Arbeitskräfte in allen Lebensbereichen und altern zu forcieren.

Beim angesprochenen Hochloben von Wissen zur entscheidenden Größe im allgemeinen Konkurrenzkampf wird nur selten reflektiert, dass die Bezugnahme auf die Größe „Wissen“ für die aktuelle Entwicklung tatsächlich wesentlich zu kurz greift und das Spezifische der derzeit stattfindenden Veränderung auch keineswegs schlüssig erklärt. Bei dem unter dem Titel Wissensgesellschaft firmierenden Paradigmenwechsel geht es nämlich durchaus nicht nur um einen bloßen Bedeutungsgewinn des Qualifikationsniveaus der Erwerbsbevölkerung in dem Sinn, dass möglichst viele Menschen im (Aus )Bildungssystem möglichst hohe formale Abschlüsse erwerben, um das dabei erworbene Wissen in den wirtschaftlichen Verwertungsprozess einbringen zu können. Es stellt ja auch keine echte Neuigkeit dar, dass das Know how, auf das in einer Gesellschaft zugegriffen werden kann, einen engen Bezug zu Produktivität und Produktivitätssteigerung hat. Wissen war unzweifelhaft auch schon bisher wesentlicher Einflussfaktor der wirtschaftlichen Entwicklung. Dass dem so ist, lässt sich nicht zuletzt an der dramatischen Krise zeigen, von der das kapitalistische Gesellschaftssystem aktuell heimgesucht wird. Die Ursache der abnehmenden Fähigkeit des postindustriellen Kapitalismus, menschliche Arbeitskraft zu vernutzen, ist ja nirgendwo anders zu suchen, als in den in den letzten Jahrzehnten auf Grundlage wissenschaftlicher Fortschritte geschaffenen „neuen“ Technologien und deren Rationalisierungspotential. Dass Waren heute immer rationeller – in immer kürzerer Zeit, durch immer weniger Arbeitskräfte – hergestellt werden können, deshalb aber immer mehr Menschen „freigesetzt“ werden und sich im aktuellen gesellschaftlichen System den Konsum der massenhaft und immer rationeller herstellbaren Waren nicht mehr leisten können, hängt letztendlich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie deren massenhafter Verbreitung und Umsetzung zusammen. Nicht ein Mangel an Wissen, sondern die durch das Konkurrenzdiktat der marktgesteuerten Ökonomie gepushten Fortschritte im wissenschaftlich-technischen Wissen lassen das politisch-ökonomische System Kapitalismus zunehmend an seine Grenzen stoßen!

Ohne spezifische Formen des Generierens und Weitergebens von Wissen ist wohl noch keine Gesellschaftsformation ausgekommen. Seit Menschen Gemeinschaften bilden, organisierten sie dabei auch Wissen, wobei sich dessen Qualität im Laufe der Geschichte selbstverständlich durchaus verändert hat. Seit der „Freisetzung der Konkurrenz“ im Rahmen der kapitalistischen Ökonomie stellt die Verfügung über Wissen und das systematische Weiterentwickeln verwertungsrelevanten Wissens zum Zweck der Profitmaximierung einen ganz wesentlichen Faktor der gesellschaftlichen Dynamik dar. Die diesbezügliche Verwertung von Wissen war somit von allem Anfang an ein bestimmendes Element der Industriegesellschaft gewesen; es mag deshalb erstaunen, dass erst jetzt, in einer weit fortgeschrittenen Phase des Kapitalismus, der Begriff Wissensgesellschaft geboren wurde und zu derartiger Bedeutung gelangte. Tatsächlich ist die Ursache dafür aber auch nicht bloß in einer aktuell vor sich gehenden Intensivierung der Kapitalisierung von Wissen zu suchen, sondern darin, dass diese – in ihrer traditionellen Form – gegenwärtig an Grenzen stößt und es im Zusammenhang damit erforderlich wird, völlig neue Dimensionen von Wissen der Verwertung zugänglich zu machen. Konkret geht es darum, dass der Fokus der Verwertung bisher primär auf formalisiertem Wissen gelegen ist, dieses aber heute zunehmend von seinen menschlichen Trägern losgelöst in Form von Software verfügbar ist. Die Folge ist, dass die systematische Aneignung von Wissen in organisierten Lernprozessen und seine instrumentelle Verwendung zunehmend an Bedeutung verliert, es im Gegenzug aber notwendig wird, dass Menschen lernen, mit Wissen in einer völlig veränderten Form umzugehen.

Wissen wird ja auf zwei gänzlich unterschiedlichen Wegen erworben bzw. stehen Individuen dem von ihnen erworbenen Wissen in weitgehend unterschiedlicher Form gegenüber: Zum einen handelt es sich – siehe André Gorz (2001:5) – um formelles Wissen, worunter alle jene Kenntnisse und Fähigkeiten zu verstehen sind, deren Aneignung vorsätzlich und methodisch erfolgt und die über den Weg bloßer Erfahrung und Interaktion nicht oder nur unzureichend erworben werden können. Die Inhalte des formellen Wissens sowie die zu seiner Aneignung erforderlichen Lernprozesse werden im Wesentlichen durch die jeweiligen Ausprägungsformen des öffentlich organisierten Unterrichtswesens bestimmt. Zum anderen tritt Wissen als informelles Wissen in Erscheinung. Darunter lassen sich alle Kenntnisse und Fähigkeiten subsumieren, die spontan durch Erfahrungen und den Umgang mit anderen erworben werden, ohne dass sie je ausdrücklich thematisiert oder vorsätzlich gelernt werden. Typische Aspekte dieser Wissensdimension sind beispielsweise die Sprache inklusive der sich in unterschiedlichen Kulturen und sozialen Gruppen durch Gesten, Mimik und ähnliches artikulierenden Metasprache oder die adäquate Handhabung alltäglicher Gebrauchsgegenstände sowie das Umgehen mit üblichen Problemstellungen. Informelles Wissen artikuliert sich großteils in Form von Gewohnheiten und Fertigkeiten, die dem Einzelnen weitgehend selbstverständlich erscheinen und seine problemlose Integration in die jeweilige soziale Umwelt bewirken. Dieses präkognitive informelle Wissen stellt die soziale Basis für die sinnliche, psychische und intellektuelle Entfaltung einer Person dar und kann diese begünstigen oder hemmen.

Formelles Wissen – das Schmiermittel des Industriekapitalismus

Beim Erwerb formellen Wissens ist auffällig, dass, seitdem der Schulbesuch hierzulande im 18. Jahrhundert für alle heranwachsenden Gesellschaftsmitglieder verpflichtend geworden ist, Lernvorgänge in Schulen und Ausbildungen fast ausschließlich unter strukturellen Bedingungen arrangiert wurden, die ein „instrumentelles Umgehen“ mit systematisch erworbenem Wissen implizieren. Es handelt sich dabei um eine Form der Wissensaufnahme, bei der Individuen gewissermaßen wie „intelligente Maschinen“ fungieren – Medien der Speicherung und instrumentell-logischen Verknüpfung von Informationen, gekoppelt mit mechanischen Verarbeitungseinheiten. Das Wissen bleibt ihnen dabei äußerlich, es nimmt keinen Einfluss auf ihre Persönlichkeit, sondern bleibt für sie gewissermaßen etwas Fremdes, das nur als Mittel zu anderen Zwecken – Arbeitsproduktivität, Einkommen, Prestige, Zugangsberechtigung … – dient. Lernprozesse dienen dem Ziel des Antizipierens der sich aus dem gesellschaftlichen Status quo ergebenden Anforderungen. Die Individuen sind dabei bloß „bewusstlose Träger“ des Wissens und werden von diesem nicht wirklich „betroffen“; entsprechend taub sind sie auch gegenüber den sich aus dem Gewussten ergebenden „Forderungen“ hinsichtlich der Ausrichtung ihres Lebens. (Das macht es z.B. möglich, über die ökologische Problematik beruflich verwendeter Materialien oder die sozialen Konsequenzen beruflichen Handelns bzw. der privaten Lebensführung Bescheid zu wissen und sich dennoch ohne inneres Dilemma in der allgemein üblichen „ökologischen und sozialen Gleichgültigkeit“ zu verhalten.) Körperlich-sinnliche Wahrnehmungen, körperlich bedingte Gefühle, Affekte, Bedürfnisse, Erwartungen, Ängste, Sehnsüchte usw. werden nicht in Relation zu den Wissensinhalten gestellt. Ohne deren Einbeziehung ist es aber nicht möglich, sinnvolle Urteile zu fällen, Fakten zu interpretieren, Entscheidungen zu treffen und aus Erfahrungen zu lernen. Und ohne ihr Mitwirken bleibt von menschlicher Intelligenz lediglich die Fähigkeit zu rechnen, zu kombinieren, zu analysieren, Informationen zu speichern, kurz die Maschinen-Intelligenz (vgl. Gorz 2004: 89).

Wissen in der skizzierten, auf Rationalität verkürzten Form dient der Verwertbarkeit und korreliert nicht mit Intellektualität. Sinnfragen werden ausgeklammert und „die aus politischer Sicht wesentlichen Fragen, die sich eine Gesellschaft stellen muss: Welche Kenntnisse brauchen oder wünschen wir? Was ist wissenswert?“ (Gorz 2004: 89) werden ignoriert. Die dem Wissen innewohnende Potenz, Menschen zu befähigen, sich über ihre bloße Kreatürlichkeit zu erheben und Autonomie zu gewinnen, hat dabei keine Bedeutung. Im Sinne der von Erich Fromm entwickelten Dichotomie von „Haben und Sein“ (Fromm 1979) zielt ein an formellem Wissen ausgerichtetes Lernen nicht auf eine Erweiterung des Bewusstseins und verändertes „Sein“, sondern darauf, Lernende zu „Besitzern“ von Wissen zu machen – gelungene Lernprozesse beweisen sich darin, dass die ihnen Unterworfenen nachher mehr Wissen „haben“ als vorher. Lernende werden dabei als zwar hochkomplexe und entsprechend schwierig zu steuernde, nichtsdestotrotz aber programmierbare Maschinen behandelt. Mit unterschiedlichsten methodischen Arrangements wird versucht, ihr Aufnahme- und Behaltevermögen zu optimieren und sie möglichst gut mit Wissen zu „füllen“. Das Ziel besteht darin, sie für Arbeitsprozesse verwertbar zu machen und dem gesellschaftlichen Status quo anzupassen (vgl. insbesondere Freire 1973). Methodisch geschickt werden ihnen Informationen sowie Methoden zu deren instrumentellen Verarbeitung „übermittelt“, wodurch sie befähigt werden sollen, eine mehr oder weniger hohe Position im Rahmen des gegebenen ökonomisch-gesellschaftlichen Systems einzunehmen, nicht jedoch dazu, dieses hinsichtlich seiner Prämissen und Folgen zu hinterfragen. Das strukturell eingeschriebene Ziel derartigen Lernens heißt Brauchbarkeit und Nutzen – ganz sicher nicht Selbstbestimmung oder (Eigen )Sinn. Es geht nicht darum, durch den Erwerb von Wissen den Tatsachen der Welt gegenüber mündiger zu werden. Völlig konträr zu dem ursprünglich von Francis Bacon formulierten Ausspruch lautet die sich in derart ausgerichteten Unterrichtsystemen tatsächlich verwirklichende Parole: „Ohnmacht durch Wissen“!

Für das reibungslose Funktionieren der Industriegesellschaft war es erforderlich, zumindest dem Großteil der Bevölkerung eine derart entfremdete Haltung gegenüber Wissen „anzuerziehen“. Lernen als „Akt der Unterwerfung“ unter die als unhinterfragbar wahrgenommenen sogenannten „Erfordernisse“ von Gesellschaft und Arbeitswelt bildete eine ganz wesentliche sozialisatorische Grundlage der Massenloyalität gegenüber dem ökonomisch-politischen System. Indem das Bewusstsein der Menschen dahingehend geprägt wurde, sich bloß als Speichermedium und Maschine zur bewusstlos-rationalen Verarbeitung von Wissen zu begreifen, diesem also nur in instrumenteller Form gegenüberzustehen, „lernten“ sie auch, sich als „bewusstlose Funktionsträger“ im ökonomisch-gesellschaftlichen System wahrzunehmen. Auf diese Art konnte zum einen der im modernen Industriekapitalismus rasch anwachsende Bedarf nach Arbeitskräften befriedigt werden, die in der Lage waren, Arbeitsprozesse im Sinne des aktuellen Wissensstandes fachlich qualifiziert durchzuführen. Zum anderen war es damit möglich, immer mehr Menschen zu immer höheren formalen Bildungsabschlüssen zu führen sowie die „Quellen des Wissens“ weitgehend zu demokratisieren, ohne dass das nunmehr auf breiter Basis verfügbare Wissen eine subversive, systemsprengende Kraft entfaltete.

Der digitale Kapitalismus erfordert eine neue Form der Zurichtung der Menschen

Wie schon erwähnt, nimmt die Bedeutung des Menschen als Träger formellen Wissens ab. Die IKT machen es möglich, die für Produktion und Verwaltung erforderlichen, bisher an das „Trägermedium Mensch“ gebundenen Kenntnisse und Fertigkeiten manueller und kognitiver Art in anwachsendem Maß vom Menschen getrennt in Form von Software zu speichern und als Maschinen-Wissen abzurufen. Daraus leiten sich zwei Effekte ab: Zum einen nimmt der Bedarf an menschlichen Arbeitskräften insgesamt ab und zum anderen sehen sich die weiterhin gebrauchten Arbeitskräfte mit nachhaltig veränderten Qualifikationsanforderungen konfrontiert. Ursache dafür ist, dass die IKT den Menschen nämlich keineswegs generell ersetzen können. Tätigkeiten, die durch die „neuen“ Technologien nicht substituiert werden können und deshalb weiterhin von Menschen ausgeübt werden müssen, sind solche, die Kreativität erfordern und/oder einen starken Beziehungsaspekt beinhalten – alles in allem Tätigkeiten, bei denen sich Professionalität nicht durch das Umsetzen eingelernter Verhaltensweisen beweist, sondern darin, dass aus einer verinnerlichten Haltung heraus gehandelt wird. Für alle formalisierbaren – normbezogenen – Arbeitsaufgaben können in letzter Konsequenz IKT eingesetzt werden, d.h. für alle, die sich in Form eines mathematischen Ablaufschemas abbilden lassen. Somit müssen mit deren fortschreitender Implementierung von menschlichen Arbeitskräften zunehmend nur mehr fallbezogene Aufgaben durchgeführt werden. Darunter sind Aufgaben zu verstehen, die nicht formalisierbar sind, weil sie von Fall zu Fall ein spezifisches Vorgehen erfordern und nicht im Sinne antrainierter Routine, sondern nur auf Grundlage von besonderen sozialen und emotionalen Kompetenzen bzw. Kreativität, Intuition oder Empathie der sie Verrichtenden bewältigt werden können. Derartige Aufgaben können nicht ausgeführt werden, indem bloß getan wird, was im Rahmen einer Ausbildung erlernt wurde – hier gilt es aus einer verinnerlichten Einstellung heraus, gewissermaßen autonom zu handeln. (Anzumerken ist hier, dass auch bisher schon z.B. in Lehr-, Sozial-, Therapie- und Pflegeberufen in hohem Maße fallbezogene Arbeiten durchzuführen waren. Typischerweise werden diese Menschen auf ein besonders hohes Berufsethos verpflichtet – es wird von ihnen erwartet, dass sie die Motivation für ihren Beruf nicht primär aus der – meist sowieso eher niedrigen – Bezahlung schöpfen, sondern aus dem Wunsch, „etwas Gutes“ tun zu wollen.)

Jene Tätigkeiten, die trotz der in den letzten Jahrzehnten geschaffenen technologischen Möglichkeiten auch weiterhin von Menschen durchgeführt werden müssen, enthalten einen wachsenden Anteil eines spezifischen Vermögens, das zwar sehr häufig als „Wissen“ apostrophiert wird, die im Alltagsbewusstsein bestehende Dimension dieses Begriffs tatsächlich aber weit überschreitet. „Es geht nicht mehr nur um ,know what‘, also um die Anwendung kodifizierten Faktenwissens durch die Arbeitskräfte, sondern um darüber hinausgehende Qualifikationselemente“, sogenannte „tacit skills“ (unterschwellige Fähigkeiten), verschiedentlich – eher unscharf – auch als Know how bezeichnet. Darunter lassen sich „alle Formen des impliziten und informellen bzw. des Erfahrungswissens der Arbeitskräfte wie auch ihre Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation im Produktionsprozess“ (Atzmüller 2004: 598) subsumieren. „Gefragt sind Erfahrungswissen, Urteilsvermögen, Koordinierungs-, Selbstorganisierungs- und Verständigungsfähigkeit, also Formen lebendigen Wissens, die (…) zur Alltagskultur gehören. Die Art und Weise, wie Erwerbstätige dieses Wissen einbringen, kann weder vorbestimmt noch anbefohlen werden. Sie verlangt ein Sich-selbst-Einbringen, in der Managersprache ,Motivation‘ genannt“ (Gorz 2004: 9). Die Fähigkeiten, die Arbeitnehmer für die Bewältigung der technologisch nicht substituierbaren Tätigkeiten brauchen, gehen über formal erlernbare wissenschaftlich-technische Kenntnisse und Qualifikationen im klassischen Sinn weit hinaus und übersteigen das in Schulen und Ausbildungsgängen traditionell erlernte formelle (Fach )Wissen bei weitem. Derartige Aufgaben erfordern in hohem Maß Wissensformen, die nicht formalisierbar und deshalb systematisch auch nur sehr eingeschränkt lehrbar sind. Es handelt es sich dabei um „informelles Wissen“ (André Gorz), das seinem Träger nicht bloß „oberflächlich anhaftet“ sondern ihn als Individuum „betrifft“ und nachhaltig verändert.

Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen sind, lässt sich – ihrer Nicht-Formalisierbarkeit entsprechend – nicht an normierbaren Maßstäben der Arbeitserbringung messen, entzieht sich damit in letzter Konsequenz auch einer wirksamen Überwachung durch Kontrollorgane. Wie in derartigen Bereichen menschlichen Handelns vorzugehen ist, kann nicht anbefohlen oder kontrolliert werden, genau deshalb aber in traditioneller Form auch nicht gelehrt werden. Dass Schulen und Ausbildungsstätten sich in nahezu allen „entwickelten Ländern“ seit Jahren in einer Dauerkrise befinden und tiefgreifenden Veränderungsprozessen unterworfen sind, die Rolle und Funktion der Lehrenden in öffentlichen Bildungseinrichtungen von den verschiedensten Seiten kritisiert wird, sowie permanent neue Lernkulturen und die lebenslange Bereitschaft zum Weiterlernen eingefordert werden, hat im Kern genau mit diesem Wandel des Anforderungsprofils in der Arbeitswelt zu tun. Nicht zufällig fokussiert die Kritik am „traditionellen“ schulischen Lernen sehr stark die dabei übliche Rolle des Lehrers/ der Lehrerin als zentraler Vermittlungsfigur von Lehrstoff und Hersteller/in von Lerndisziplin sowie den Umstand, dass in der Schule alle Schüler/innen im Gleichtakt dieselben Inhalte zu lernen und bei Prüfungen zu reproduzieren hätten. Das Argument, dass sich Lehrer/innen von ihrer traditionellen inhaltszentrierten Rolle verabschieden und zu Prozessmanager/innen selbstbestimmter Lernprozesse ihrer Schüler/innen – zu Lerncoaches, wie es verschiedentlich heißt – werden sollen, baut letztendlich – meist allerdings wohl eher unreflektiert – auf der Erkenntnis auf, dass sich die skizzierten neuen Anforderungen der Arbeitswelt tatsächlich systematisch nicht „vermitteln“ lassen. Deshalb muss sich die Schule von einem Ort der planmäßigen Vermittlung brauchbar machenden Wissens zu einem wandeln, wo es in erster Linie um die Sozialisierung von Heranwachsenden zum „unternehmerischen Selbst“ geht. Und dieses „fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man ihre Selbststeuerungspotenziale aktiviert“ (Bröckling 2007: 61).

Wenn das Sich-selbst-Einbringen als die Bereitschaft, unaufgefordert und unbeaufsichtigt im Sinne des unternehmerischen Verwertungsprozesses aktiv zu werden, zur wichtigsten Arbeitstugend avanciert, reicht es nämlich nicht mehr aus, als „brave/r Arbeitnehmer/in“ – den unternehmerischen Vorgaben entsprechend – antrainiertes Wissen und Können „zur Verfügung zu stellen“. Dazu sind Arbeitskräfte erforderlich, die gelernt haben, die Dimensionen der Verwertungslogik aus eigenem Antrieb auf sich anzuwenden und die nicht von der „antiquierten“ Vorstellung eines grundsätzlichen Interessenswiderspruchs von Arbeit und Kapital angekränkelt sind; Menschen also, die gelernt haben, sich selbst (bloß noch) als Humankapital wahrzunehmen und freiwillig, ohne permanente Kontrolle, im Sinne der Verwertungsvorgaben aktiv zu werden. Dafür ist eine Einstellung notwendig, die mit dem Bewusstsein, (bloß) „Arbeit-Nehmer/in“ zu sein, der/die seine/ihre mehr oder weniger qualifizierte Arbeitskraft einem „Arbeit-Geber“ über eine beschränkte Zeit zur Verfügung stellt und dafür eine vorab definierte Entlohnung und ein gewisses Maß an sozialer Sicherheit erwarten darf, nicht kompatibel. Vor allem bedarf es dazu Menschen, die nicht in der Vorstellung verhaftet sind, sich der Verwertung als Arbeitskraft nur aus der Not eines sonst nicht gesicherten adäquaten Überlebens zu unterwerfen, das „gute Leben“ aber außerhalb der Verwertungssphäre ansiedeln. Nur wer zwischen Leben und Verwertung nicht mehr (zu) unterscheiden (ver)mag, ist bereit, sich auf seine Selbstvermarktung voll und ganz einzulassen und diese auch noch selbständig voranzutreiben. Damit ist nicht bloß gemeint, fremdbestimmter Arbeit positive Aspekte abzugewinnen und daraus – zumindest in Teilbereichen – Befriedigung zu schöpfen. Es geht um viel mehr, nämlich um die Herausbildung einer Persönlichkeit, die sich über ihre Verwertbarkeit definiert; um Menschen, die sich selbst nur mehr im Spiegel des Marktwerts wahrzunehmen imstande sind und dementsprechend nicht eine grundsätzlich gegebene menschliche Würde für sich reklamieren, sondern sich – in Abhängigkeit von ihrem beruflich-materiellen Erfolg – bloß noch als mehr oder weniger „wert voll“ empfinden können (und wollen).

Das neue Lernen untergräbt die Möglichkeit von Bildung noch mehr als das alte

Galt bisher die deklarierte Bereitschaft, jede Arbeit annehmen zu wollen, als Höhepunkt der Unterwerfungsgeste unter das System der Arbeitskraftverwertung, beweist eine derartige Aussage heute bloß, die Lektion noch immer nicht ausreichend begriffen zu haben. Nun geht es darum, auf die Vermarktung seiner selbst als Arbeitskraft „proaktiv“ zuzugehen und diese, sowie die Bedingungen, unter denen diese stattfindet, voll und ganz zu antizipieren. Unter diesen Umständen wird die Befähigung und das Wecken der Bereitschaft zur Selbstvermarktung selbstverständlich zum primären Ziel der Beeinflussung der Subjekte durch organisierte Lernprozesse. Schon Heranwachsende müssen das Bewusstsein ausbilden, Human Kapital (und sonst gar nichts) zu sein und für dessen Reproduktion, Modernisierung, Erweiterung und Verwertung als „Geschäftsführer ihres eigenen Lebens“ die Verantwortung zu tragen. Sie müssen die Konkurrenzlogik verinnerlichen und lernen, sich ohne Zwang so zu verhalten, wie es die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, das sie selbst sind, erforderlich macht. Ganz in diesem Sinn fokussieren „fortschrittliche“ Schulprogramme neuerdings in abnehmendem Maß kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, stattdessen aber zunehmend die Vermittlung sogenannter „Handlungskompetenzen“. Zwar wird nur selten der Versuch gemacht, den dabei verwendeten Begriff „Kompetenz“ einer bildungstheoretisch legitimierten und stringent nachvollziehbaren Bestimmung zuzuführen (dazu ausführlich Müller-Ruckwitt 2008), bei kritischer Durchsicht der entsprechenden Appelle ist allerdings schnell klar, dass damit ganz wesentlich die Fähigkeit und Bereitschaft zur Adaption an die Prämissen der Selbstvermarktung angesprochen wird. Im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff, der eng mit den konkreten Anforderungen bestimmter Berufe und Tätigkeiten verknüpft war und erst in Form der „Schlüsselqualifikationen“ eine berufsübergreifende Erweiterung erfahren hatte, ist der Kompetenzbegriff eher „subjektzentriert“ und „zeichnet sich vor allem durch das Merkmal ,selbst organisiert‘ aus“ (Höhne 2006: 300). Er fokussiert allgemeine Dispositionen von Menschen, die zu einer – im Sinne der historisch-gesellschaftlichen Gegebenheiten – adäquaten Bewältigung der lebensweltlichen Anforderungen erforderlich sind. In entsprechenden bildungspolitischen Absichtserklärungen wird immer wieder explizit auf Selbstlern- und Selbstorganisationsfähigkeit sowie Selbständigkeit und Selbstverantwortung Bezug genommen. Besonders die Fähigkeit zur Selbstorganisation wird dabei immer wieder als elementar für das Bestehen in den neuen Arbeits- und Produktionsverhältnissen hervorgehoben.

Lernen wandelt sich, wie Anna Tuschling in einem Text zum Lebenslangen Lernen zusammenfasst, zunehmend zu einer „Technik der Selbstführung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsvermögens“. Da Informationen mit Hilfe der Technik heute ohnehin jederzeit abrufbar sind, rückt das Was – der Wissensinhalt – zugunsten der Prozesshaftigkeit und des Wie des Wissenserwerbs immer mehr in den Hintergrund. „Was zählt ist die Kompetenz, sich in der entgrenzten „Wissensgesellschaft“ zurechtzufinden, das heißt Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden, Pfade durch den Informationsdschungel schlagen und sich fortwährend auf Neues einstellen zu können. Übersetzt in die Sprache der Computer: Auf das Betriebssystem und die Software, nicht auf das Content-Management kommt es an. Der Lehrende wird zum Katalysator (scheinbar Anm. E.R.) autonomer Lernprozesse, Unterrichten zum Beraten, Vermitteln und Mentoring“ (Tuschling 2004: 155, 158). Auch der Lernbegriff selbst erfährt mit der Umdeutung von Lernen zu einem Prozess der Selbstmodellierung im Sinne der Prämissen des Selbstunternehmertums eine massive Ausweitung. „Er bezieht sich auf organisiertes wie nichtorganisiertes, institutionelles wie nichtinstitutionelles, formelles wie informelles Lernen; er richtet sich ohne Ausnahme an alle und jeden; er stellt nicht nur den Anspruch an Einzelne, ein Leben lang zu lernen, sondern propagiert die „lernende Gesellschaft“. (…) An die Stelle ehemaliger Curricula [tritt] ein fragmentiertes Lernangebot: modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden sollen. Ihren Zusammenhang stiftet keine kritische Bildungstheorie, sondern der jeweils erwünschte pragmatische Effekt“ (Pongratz 2006: 167). Seine Legitimation bezieht das informelle, selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen nicht aus der allen traditionellen Bildungstheorien immanenten Vorstellung eines durch die reflektierte Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt zunehmend zu seiner Reife gelangenden Menschen, sondern aus der Vorstellung, dass sich die Zielsetzung menschlicher Existenz darin erschöpft, unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen möglichst erfolgreich „über die Runden“ zu kommen, indem man sein Dasein als Unternehmen betrachtet, dessen Kurswert durch eine mittels Lernen erreichte geschickte Positionierung am Marktplatz des Lebens positiv oder negativ beeinflusst werden kann.

„Die Entfremdung und Ausbeutung des Menschen findet im 21. Jahrhundert nicht mehr über autoritäre politische Strukturen oder politische Ideologien statt, sondern über eine neue pädagogische Ideologie, die da heißt: lebenslanges und selbstorganisiertes Lernen“ (Hufer/Klemm 2002: 101). Ziel des „neuen Lernens“ ist das Heranbilden des „flexiblen Menschen“ (Sennett 2006), den seine nachgiebige, formbare Identität nicht bloß dazu befähigt, sich ganzheitlich den wechselnden Anforderungen der informations- und kommunikationstechnologisch dominierten Arbeitswelt zu unterwerfen, sondern der die ihm zugemuteten Bedingungen der Verwertung gar nicht erst als Entfremdung wahrnimmt. In diesem Sinn geht es im sogenannten Bildungswesen nicht um die intellektuelle Auseinandersetzung mit den (neuen) Anforderungen im System der Arbeitskraftverwertung, sondern um das Herausbilden der Bereitschaft, mit diesem in einer „bejahenden Form“ umzugehen, es geht um das Erwerben gesellschaftsadäquater „Überlebensstrategien“, um „Cleverness“, nicht um Widerstand, der den gesellschaftlichen Zumutungen entgegengesetzt werden könnte. Selbstverständlich war es – wie schon ausgeführt – auch in Zeiten des Industriekapitalismus nicht das Ziel des Schul- und Ausbildungswesens, widerständige Potentiale zu wecken, allerdings wandelt sich mit dem Bedeutungsverlust des Menschen als Träger formellen Wissens die Funktion organisierter Lernbemühungen noch einmal grundlegend. Das als Bildungswesen bezeichnete System der organisierten Anpassung von Menschen an die „Anforderungen der Gesellschaft“ hat nun nicht mehr in erster Linie die Aufgabe der Weitergabe brauchbar machenden Wissens, eines Wissens, das – im Widerspruch zur Form seiner üblichen Vermittlung – immerhin die Grundlage mündig machender Bildung abgeben kann. Wenn mit Arbeitskräften, die sich ihrer Verwertung bloß unterwerfen, zunehmend „kein Geschäft mehr zu machen“ ist, sondern solche erforderlich werden, die ihr Verwertungspotential aus eigenem Antrieb aktivieren, dann wird es zur primären Aufgabe des Schulsystems, eine derartige Haltung bei den Besuchern hervorzubringen.

Es ist nicht so sehr die Tatsache der „Zurichtung für die Verwertung“, die somit die großartige Neuigkeit hinter dem gegenwärtig an allen Ecken und Enden stattfindenden Umbau des Bildungswesens darstellt – diese war auch bisher schon die oberste Prämisse des Bildungswesens. Bildung als die Befähigung von Menschen, potenziell dagegen, eigensinnig und herrschaftskritisch zu sein sowie gegebene Tatsachen, unabhängig von ökonomischen Nützlichkeitserwägungen, hinterfragen zu können, stellte im System gesellschaftlich organisierter Beschulung auch bisher bestenfalls den ideologischen Überbau dar. Allerdings war das Bildungswesen bisher notgedrungen Hauptlieferant der Ressource Wissen, die, entgegen der hinter ihrer Vermittlung stehenden Absicht, zur Grundlage von (echter) Autonomie, kritischer Distanz und Mündigkeit werden konnte. Die Notwendigkeit der systematischen Wissensvermittlung verunmöglichte ein wirklich konsequentes Hintanhalten von Bildung und schuf die Möglichkeit, dass – zumindest fallweise und in Teilaspekten – „Bildung trotz Schule“ (Fischer 1978: 178) stattfinden konnte. Der derzeit stattfindende Totalumbau des Bildungswesens, der sich in Maßnahmen der Veränderung der Lernorganisation, wie z.B. der Modularisierung oder dem sogenannten selbstverantwortlichen und selbstorganisierten Lernen, und in der zunehmenden Ausrichtung an ökonomisch determinierten Qualitätsvorgaben und zu erreichenden Standards inklusive der veränderten Verhaltenssteuerung der im Bildungswesen Tätigen widerspiegelt, untergräbt allerdings genau diese klammheimlich gegebene Möglichkeit der Verwirklichung von Bildung. Die durch Schulen, Ausbildungsstätten und Universitäten auch bisher schon zu erfüllende Funktion von Sozialisationsagenturen zur Herstellung von Warensubjekten erreicht durch die angesprochenen Maßnahmen des inneren und äußeren Strukturumbaus von Bildungsinstitutionen eine neue und deutlich nachhaltigere Dimension.

Der mit dem Übergang vom Industrie- zum Informationskapitalismus einhergehende Totalumbau der Strukturen von Schulen, Universitäten und Erwachsenenbildungseinrichtungen zielt darauf ab, die Brauchbarkeit von Menschen auch unter den informationskapitalistisch veränderten Bedingungen der Verwertung aufrechtzuerhalten. Bildung ist aber nicht das Vermögen, sich einem System anzudienen und darin problemlos zu funktionieren; mit Bildung ist – im völligen Gegensatz dazu – die Selbstbefreiung des Menschen aus dem Kokon der Macht gemeint. Bildungsbemühungen, die diesen Namen zu Recht tragen, zielen somit auf die Entfaltung seiner widerständig-emanzipatorischen Potentiale. Das alles überstrahlende „Richtscheit des Werts“ ist mit einer derartigen Ausrichtung von Bildung allerdings niemals zur Deckung zu bringen. Die Befähigung zu Kritik, Widerstand und eigensinnigem Handeln umfasst alle an Menschen herangetragene Zumutungen der Ausrichtung des Lebens und macht selbstverständlich auch vor der Verwertungsprämisse nicht Halt. Logischerweise steht der gebildete Mensch zuallererst seiner eigenen Verwertung kritisch gegenüber. Im Sinne der skizzierten, im Informationskapitalismus zunehmend gegebenen Notwendigkeit der Identifizierung mit der Verwertungslogik, korreliert Bildung somit letztendlich mit einer Verringerung des (Markt )Werts. Der gängigen Nomenklatur entsprechend muss Bildung – als die Ermächtigung des Menschen zum eigensinnigen Leben – somit als wert los bezeichnet werden; Bildung hat keinen Wert!

Literatur

Atzmüller, Roland (2004): Qualifikationsanforderungen und Berufsbildung im Postfordismus. In: Bildung und Ausbildung. Prokla – Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Jg. 34, Heft 137.

Bünger, Carsten/ Mayer, Ralf/ Messerschmidt, Astrid/ Zitzelsberger, Olga (Hg.) (2009): Bildung in der Kontrollgesellschaft. Analyse und Kritik pädagogischer Vereinnahmung. Paderborn.

Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt a.M.

Fischer, Wolfgang (1978): Schule als parapädagogische Organisation. Kastellaun.

Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbeck b. Hamburg.

Fromm, Erich (1979): Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft. München.

Gorz, André (2001): Welches Wissen? Welche Gesellschaft? Textbeitrag zum Kongress „Gut zu Wissen“, Heinrich-Böll-Stiftung, 5/2001. http://www.wissensgesellschaft.org/themen/orientierung/welchegesellschaft.html (Mai 2009)

Gorz, André (2004): Wissen, Wert und Kapital. Zur Kritik der Wissensökonomie. Zürich.

Höhne, Thomas (2006): Wissensgesellschaft. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S. 297-305. Wien.

Hufer, Klaus-Peter/ Klemm, Ulrich (2002): Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhundert. AG SPAK Bücher – M 150 – Kleine Reihe, Neu-Ulm.

Miegel, Meinhard (2001): Von der Arbeitskraft zum Wissen. Merkmale einer gesellschaftlichen Revolution. In: Merkur, 55/3.

Müller-Ruckwitt (2008): „Kompetenz“ – Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Würzburg.

Pongratz, Ludwig A. (2006): Lebenslanges Lernen. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S.162-171. Wien.

Sennet, Richard (2006): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin.

Tuschling, Anna (2004): Lebenslanges Lernen. In: Bröckling/Krasmann/Lemke (Hg.): Glossar der Gegenwart, S.152-158. Frankfurt a.M.

Post from: Streifzüge. Bei Gefallen: Lösegeld

Bildung hat keinen Wert

von Andreas Exner

Es tut sich was. Studierende besetzen Unis. Gewerkschaften erklären sich solidarisch. Pensionisten finden’s auch gut. Eine Debatte ist entbrannt. Mehr Geld für die Unis ist ihr kleinster Nenner. Freie Bildung ohne Zugangsbeschränkungen ist beinahe Konsens. Einige wollen Ausbeutung abschaffen, andere ein Grundeinkommen durchsetzen. Was tut sich da?

Komisch eigentlich: Die Studierenden als Studierende sind recht besehen machtlos. Anders als ein Streik in einer Fabrik tut die Besetzung des Audimax niemandem weh. Warum entfalten sie dennoch Wirkung? Unmittelbar treibt sie die Wut über miese Studienbedingungen. Der Bologna-Prozess empört sie, sie sind frustriert von Gängelung. Doch dies ist nur die eine Seite. Der Kontext ist die andere: das Gefühl der Perspektivlosigkeit, ja der Bedrohlichkeit der gesellschaftlichen Entwicklung.

Die breite Öffentlichkeit nimmt diese Koppelung von unmittelbarem Motiv und mittelbarem Rahmen nur unterschwellig wahr. Kommentare in den Massenmedien zeigen sich in dieser Hinsicht zum Großteil ignorant. Unter den Studierenden ist die Problemsicht gespalten. Während einige klar im Auge haben, dass der Zustand der Universität Teil gesellschaftlicher Zwangsstrukturen ist, frönen viele andere der Illusion, man könne das Anliegen als eines „der Universität” irgendwie isolieren. Sie klagen nur die eigene Konkurrenzfähigkeit ein. Man führt Beschwerde über fehlende Mittel, weil man sich fit für den Arbeitsmarkt machen will, das heißt: für das Kapital und seinen Staat.

Schon immer war es eine Illusion, durch den vermeintlichen Nachweis der eigenen verwertungskonformen „Nützlichkeit” wesentliche Verbesserungen zu erreichen. Das kann nur scheitern. Oder mündet darin, die Selektion in Verwertbare und Wertlose zu verhärten. Eine kapitalismuskritische Position gegen Lohnarbeit, Markt und Staat einzunehmen ist für die Studierendenbewegung, anders als für Lohnkämpfe, geradezu lebenswichtig.

Denn sie bezieht ihre Attraktivität und ihre symbolische Macht gerade daraus, dass sie ein zwar diffuses, jedoch verbreitetes Unbehagen am Kapitalismus artikuliert. Ihr oft zaghafter, zeitweise jedoch durchaus bestimmter Versuch, die herrschenden Normen von gesellschaftlicher Entwicklung grundsätzlich zu hinterfragen, ermutigt viele, die am neoliberalen Paradigma zu zweifeln begonnen haben.
Wo der universitäre Unmut Menschen in anderen gesellschaftlichen Sphären ansteckt, die von der kapitalistischen Entwicklung nachhaltig verunsichert sind, dort kann Bewegung in die vielfachen Risse der Herrschaft des Sachzwangs kommen. Solche Resonanzböden für die Bewegung an den Universitäten gibt es in einem gewissen Maß. Man kann den Kontext der Proteste erweitern und bereichern, indem man diese Böden in Schwingung bringt.

Soziale Kämpfe kommen auf dem Terrain des Gegners nicht voran. Dort müssen sie scheitern. „Finanzierbarkeit”, „Wettbewerbsfähigkeit”, die Selektion der „Leistungswilligen” bilden das Terrain des Gegners. Wer sich darauf einlässt, hat verloren.

Die Potenz der Bewegung liegt darin, das Terrain der Debatten zu verändern: Schuften für Profit oder ein gutes Leben leben? Auf Finanzierung hoffen oder das, was stofflich-konkret machbar ist, auch machen? Sich für den Konkurrenzkampf zurichten oder in Solidarität kooperieren?

Der kapitalistische Kanon von Profit, Finanzierbarkeit und Konkurrenz ist Nonsens. Eine „Solidarische Universität“, die Schluss damit macht, ist nötig. Die Fragen stellen wir.

Post from: Streifzüge. Bei Gefallen: Lösegeld

AUSlauf: Starke Fragen

Verflogen ist die Euphorie. Ernüchterung macht sich breit. Wer bis dato die überzogene Erwartung kurzfristiger Erfolge hatte – nun ist es nicht mehr zu übersehen: Die Leute in den Hörsälen werden weniger – auch wenn die Facebook-Gruppe “Audimax” weiter angewachsen ist; die Politik reagiert in keiner Weise konstruktiv – auch wenn die Proteste dem Thema “Bildung” enormes Gehör verschaffen konnten; die Probleme an den Unis werden auf absehbare Zeit bestehen bleiben – selbst wenn es mehr Geld vom Ministerium gibt (ja vielleicht gerade dann); die Welle der Solidarisierung blieb vielfach im Paradigma des Kapitals, in Slogans wie “Ausbildung für mehr Wettbewerbsfähigkeit” und “Bildung ist unsere wichtigste Investition in die Zukunft” befangen – wenngleich ihre Breite in der Tat erstaunlich ist.

Zeit, um ein Resümee zu ziehen.

Wer die aktuellen Bewegungen an den österreichischen Unis mit jenen von 1996 und 1987 vergleicht, erkennt viele Gemeinsamkeiten. Die traditionellen Elemente der Proteste sind tatsächlich nur ein schwacher Abklatsch früherer Bewegungen, etwa im Vergleich mit den Bildungsstreiks des Jahres 1987, wo es tatsächlich einen “Schulterschluss” mit den von der Krise der Verstaatlichten gebeutelten ArbeiterInnen gab und nicht nur das Audimax besetzt worden ist, sondern sich ein Streik entwickelte, der sogar über die Unis hinausgriff. Auch die Selbstorganisation und die spontane Aktionsform der Protestierenden ist keinesfalls historisch neu. Die Breitenmeinung, Facebook, Twitter & Co. hätten in dieser Hinsicht eine neue Qualität gebracht, ist falsch. Blickt man in die Geschichte sozialer Bewegungen, so sieht man immer wieder Phasen ausufernder Selbstorganisation, und die ist nicht auf das Internet angewiesen, Stichwort 1968.

Dennoch haben die aktuellen Proteste eine neue Qualität; eine, die ermutigt. Drei Punkte unterscheiden sie von früheren Bewegungen in Österreich und stellen sie in eine entfernte Reihe mit den Ereignissen von 1968.

Erstens. Die spontane Selbstorganisation ist eine im wahrsten Sinn uralte Fähigkeit der Menschen. Der Kapitalismus kann sie nicht beseitigen, macht sie sich vielmehr zum Teil zunutze. In Phasen gesellschaftlichen Aufbruchs und in Krisen treten diese Fähigkeiten daher relativ rasch zutage. Unter günstigen Bedingungen können sie sich selbst strukturieren und eine basisdemokratische, konsensorientierte Form annehmen, die sich auf Dauer stellt. In der Emphase des “Individuums”, die man in den Kreisen der Beteiligten in diesem Zusammenhang immer wieder hört, ist weniger das bürgerliche Subjekt zivilgesellschaftlicher Träume, sondern vielmehr ein “anarchistischer”, auf Selbstbestimmung bedachter Zug sehr vieler Engagierter zu erkennen.

Das Neue in der gegenwärtigen Dynamik ist also nicht in der Selbstorganisation zu sehen. Es liegt vielmehr im Umstand, dass Parteistrukturen keine Rolle in den Protesten spielen. Bis jetzt ist auch keinerlei parteiliche Vereinnahmung gelungen. Die Interessensvertretung der Studierenden, die Österreichische Hochschüler_innenschaft hält sich im Hintergrund. Sie begleitet die Proteste und unterstützt sie im besten Sinne, ohne dass sie bisher einen Führungsanspruch oder ein Verhandlungsmandat geltend macht.

Zweitens. Anders als frühere Proteste ordnen sich die aktuellen Bewegungen in eine internationale Dynamik ein. Nicht nur wurden sie über feine aber entscheidende Informations- und Wahrnehmungskanäle von anderen sozialen Kämpfen im Bildungssektor inspiriert. Sie üben auch selbst Inspiration auf andere Studierende aus. Der Anstoß, den die Wiener Besetzungen für Deutschland gaben, ist bekannt.

Drittens. Die Proteste von 1987 und 1996 waren rein defensiv. Die Position dieser Bewegungen war deshalb äußerst schwach. Ab dem Zeitpunkt, als die Luft des ersten Unmuts draußen war, fielen die Bewegungen daher wie Schaum in sich zusammen. Dies gilt übrigens auch für die Demonstrationen gegen die FPÖ-ÖVP-Regierung im Jahr 2000. Das ist inzwischen anders. Die Arbeitsgruppen, die Studierende gleich nach Beginn der Besetzungen bildeten, sind nicht zu Unrecht bis in die mediale Wahrnehmung vorgedrungen. Neben organisatorischen Belangen entwickeln manche von ihnen eine radikale Kritik von “System und Bildung”, greifen Forderungen wie die nach einem bedingungslosen Grundeinkommen auf und beginnen ganz allgemein so etwas wie ein Denken in Perspektiven zu entfalten.

Das schützt nicht zuletzt vor naiven Hoffnungen auf raschen Erfolg.

Am Wochenende standen sowohl in Graz als auch in Wien Tage der Reflexion am Programm. Die Stimmung der Debatten war über weite Strecken nüchtern, mitunter etwas pessimistisch. Vereinzelt und im Widerspruch dazu wurde auf die Verbreiterung der Uni-Proteste durch Bewegungen in Deutschland, der Schweiz, den USA etc. verwiesen. In manch einem Moment kam sogar so etwas wie erneute Euphorie darob auf. Im Großen und Ganzen aber scheinen sich die Engagierten keine übertriebenen Erwartungen zu machen. So meinte eine ÖH-Aktivistin in Graz auf die Frage nach der Perspektive sinngemäß: viele Leute haben sich in den Protesten politisiert, es sind interessante Erfahrungen gemacht worden; nun gälte es, die Universität in Kleinarbeit und vielen Schritten in Richtung von mehr Freiraum zu verändern.

Die Einschätzung, dass der Weg auch für kleine Verbesserungen lang sein wird, ist zweifelsohne richtig. Allerdings wird zumeist kurzschlüssig davon ausgegangen, dass damit auch eine Absage an radikale Kritik verbunden sei. Die Frage “Reform oder Revolution” steht schnell im Raum, und die Antwort ist von vorneherein klar: was man hier mache, sei Reformismus – und meint implizit: kein Ansatzpunkt für eine andere Gesellschaft.

Das stimmt jedoch nur mit Vorbehalt. Es ist bezeichnend für die Notwendigkeit, die Reflexion über die eigenen Bewegungen zu vertiefen, dass etwa die erstaunlichen, überwiegend von Respekt und Achtsamkeit geprägten Umgangsweisen der Beteiligten miteinander, die Strukturen der Organisation und Reproduktion (Volxküche etc.) nicht als das bewusst erkannt werden, was sie sind: ein Komplex von Beziehungsweisen, welcher der herrschenden Struktur des Zusammenlebens sichtbar entgegensteht. Die Beteiligten thematisieren die ungewöhnliche (und ungewöhnlich angenehme) Beziehungsweise, die sich über alle – oft bedeutenden inhaltlichen Unterschiede hinweg – etabliert hat, selbst bei vielen Gelegenheiten. Dass sie ihr Potenzial dennoch nicht im selben Maß erkennen wie es ihnen für ihr Engagement charakteristisch erscheint oder dieses Potenzial jedenfals nicht als ein solches auch diskutieren, ist ein Defizit. Die ÖH-Aktivistin in der Grazer Reflexionsdebatte “Wie weiter?” beschrieb es in etwa so: dass man aufeinander aufpasst, zum Beispiel jemandem, der zuviel getrunken hat oder einer, die sich schlecht fühlt, rät, sich auszuruhen, heimzugehen; das könne man schon – sie stockte bei diesem Wort, als führte sie es zum ersten Mal im Mund oder als schiene es ihr in diesem Fall zu pathetisch – “solidarisch” nennen.

In der Tat.

Der Erfolg der Proteste liegt also kaum in “realpolitischen” Optionen. Vielmehr zeigt sich in ihnen eine neue Radikalität, die entwicklungsfähig ist. Sie bieten Ansatzpunkte für eine Reflexion darüber, was menschliche Beziehung im Kapitalismus ist, wie sich die Erfahrungen der Protestierenden davon in einigen Momenten unterscheiden, und wie man diese Momente erweitern und tragfähiger machen kann.

Die Proteste fielen keineswegs vom Himmel. Ihnen voraus ging die weitverzweigte Arbeit kleiner Gruppen und dem öffentlichen Auge verborgener Zusammenhänge. Sie übten Kritik am Bildungssystem und stellten es in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext. Allein dieser Umstand zeigt bereits, dass die Hoffnung, durch Minimalismus und eine Engführung der Inhalte der Proteste größeren Erfolg zu erzielen, nicht nur eitel ist, sondern eine Illusion.

Die Bewegungen in Österreich nahmen bekanntlich von der Akademie der Bildenden Künste ihren Ausgang. Gerade dort aber ist eine radikale Kritik zuhaus, die vielen anderen Zusammenhängen bis dato fehlt. Die Besetzungsaktion der Aktivist_innen der Akademie, welche die Protestlawine lostrat, stand also in einem weiten Kontext. Sie griff auf eine Vielfalt an kritischen Debatten und Erfahrungen zurück, wie es in einem Statement der Aktiven auch explizit benannt worden ist. Sie ist das Ergebnis langfristigen Bemühens. Dass die Aktion der Akademie eine derartige Kettenreaktion auslösen würde, hat wohl kaum jemand der Beteiligten erwartet. Vielleicht war das Milieu dafür durch das stumme gesellschaftliche Krisengefühl bereitet, vielleicht noch verschärft durch spontanen Unmut über schlechte Studienbedingungen. Auf jeden Fall war es hoch entzündlich für den Funken, den die Akademie-Aktivist_innen schlugen.

Die Bewegungen sind also – und darin liegt vielleicht ein weiterer Unterschied zu früheren Protesten – bereits das Ergebnis längerfristiger Politisierung, einer unbeirrten Arbeit im kleinen Rahmen. Nicht zuletzt aus diesem Grund eröffnen sich mit ihnen auch interessantere Perspektiven als üblich.

Mit dem Abflauen der Dynamik stellt sich nun freilich jene Frage, die auch das Thema für die samstägliche Debatte in Graz abgab: “Wie weiter?”

Zwei Aspekte einer möglichen Antwort liegen auf der Hand: Einerseits wird die organisatorische und infrastrukturelle Frage virulent, wie man die Strukturen und Erfahrungen von Basisdemokratie und kollektiver Selbstentfaltung fortführen kann, ist die Besetzung der Hörsäle einmal beendet. Zum Anderen drängt die inhaltliche Radikalisierung der Proteste erneut in den Vordergrund – radikale Kritik stand am Anfang der Bewegungen, und radikale Kritik ist ihre Perspektive. Dort wo sich eine solche Kritik mit dem Bewusstsein organisch verbindet, dass die Aussichten für Studierende und Nicht-Studierende alles andere als rosig sind, solange eine Alternative zum Kapitalismus auf die lange Bank geschoben wird, kann sie die Protestdynamik vielleicht in anderer Form aufrecht erhalten. Als punktuellen Eingriff nämlich in verschiedene Bereiche des gesellschaftlichen Betriebs, der mit jedem Monat mehr in Richtung einer barbarischen Selbstzerstörung driftet. Auf jeden Fall wären die Bewegungen dann nicht umsonst gewesen, keine Eintagsfliege im Lauf des Kapitals, sondern hätten sich als der dringend nötige Aufbruch einer Menge erwiesen, die ein Neuland der Beziehung jenseits von Kapital und Staat aufsucht.

Während der erste, organisatorisch-infrastrukturelle Aspekt in die Frage nach permanenten Räumen mündet, erfordert der zweite, inhaltliche Aspekt zuvorderst einmal Vernetzung emanzipativ orientierter Initiativen, die es in erstaunlicher Anzahl gibt, voneinander aber bis dato noch kaum wussten. Mit dem Workshop “Vom Uniprotest zu einer Solidarischen Ökonomie der Bildung” ist ebenso wie mit anderen, vergleichbaren Treffen der letzten Tage ein erster Schritt dahin getan.

Ein konkretes Ergebnis ist die Plattform “Massenuni” mit dem Untertitel “Von der Kritik der Universität zur Solidarischen Ökonomie der Bildung”, auf der sich eine radikale Kritik des Bildungssystems vernetzt und damit besser sichtbar wird; ein anderes ist die Gruppe “Solidarische Ökonomie der Universität” im Social Network SOLCOM, das sich mit der Debatte um Solidarische Ökonomie und Gemeingüter befasst.

Die Proteste verschwinden vom Medienschirm. Die Hörsaalbesetzungen mögen in zwei Wochen enden oder in zwei Monaten oder dreien. Das Gespräch mit Minister Hahn wird kein Ergebnis bringen. Die Mehrheit der an den Protesten Beteiligten wird ihr Engagement niederlegen. Sie wird weiter dem Weg folgen, der ihr vorgezeichnet ist, konzentriert auf bedruckte Scheine und auf der Suche nach dem kapitalen Glück. Viele andere aber sind da mit neuen Ideen, sind auf den Geschmack gekommen, etwas ganz Anderes zu versuchen und das, was sie bereits dazu entwickelt haben, zu erweitern.

Es gilt die Proteste nach Möglichkeit in neuer Form, als eine Verbindung aus radikaler Kritik und alternativer Praxis gemeinsam zu vertiefen.

Ein Versuch ist gemacht.

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Peak Protest? Zur Perspektive der Bewegungen an den Unis

von Franz Nahrada

Wer von der Universität als Ort der Wissensproduktion vielleicht noch in Analogie zur Fabrik spricht, übersieht möglicherweise zweierlei:

Erstens den Umstand dass die endgültig und radikal vollzogene Trennung von Forschung und Lehre, wie sie der Bologna – Prozess vorsieht, die Universität primär als Funktionsträger der Produktion – oder sollte man besser sagen Selektion? – von qualifizierter Massenarbeitskraft bestimmt und die residualen Momente der Theorieproduktion bildungsökonomisch neu sortiert.
Zweitens aber, dass Wissen im eigentlichen Sinn nur im Bereich der Naturwissenschaften produziert und distributiert wird. Die Geistes- und Gesellschaftswissenschaften verfolgen das Ideal eines anwendbaren und womöglich noch in algometrisierbare Handlungsanweisungen übersetzbaren Wissens, sind aber genau deswegen und gerade darin funktional dass sie kein Wissen produzieren.

Diese beiden Punkte sind essentiell für die Strategiefindung einer sich politisierenden studentischen Bewegung und für die Begründung einer solidarischen Ökonomie der Universität. Im folgenden dazu einige thesenhafte Anmerkungen /Ableitungen.

1. Was fällt auf an der Uni? Das mehr oder weniger lieblos präsentierte Wissen ist gleichgültiges Material für Prüfungen, es wird nicht nach seiner Richtigkeit gefragt. Darüber wird anderswo entschieden. Der studentische Massengeschmack hat das längst akzeptiert und präferiert alles, was nicht nach Theorie riecht, sondern anwendbare Methoden offeriert, zum Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit genauso wie zum Erledigen der Berufspflichten. Darin ist praktisch wahr gemacht, dass Wissen zunehmend dieselben Funktionen erfüllt wie in der Schule: Versorgung mit einem Set von Verhaltensmaßregeln auf der einen Seite, Material der Aufteilung auf die Hierarchie der Berufe auf der andern Seite.

2. Und davon gibt es mehr als genug: es gehört geradezu zum Gütesiegel der GGW, dass über ein und denselben Gegenstand mehrere einander widersprechende Theorien existieren. Dies ist den Protagonisten kein zu beseitigendes Ärgernis, sondern Ansporn zur ständigen Erkundung dessen, was an Betrachtungsweisen noch möglich ist. Jeder Minimalisierungs- und Axiomatisierungsanspruch ist geschwunden. Stattdessen blüht ausgerechnet in der Wissenschaft ein Kult und Betrieb der Originalität, der Unaufhörlichkeit des gedanklichen Konstruierens und Dekonstruierens, des bemühten Vergleichens der Ergebnisse, der Neuerfindung von Aspekten und Perspektiven des Vergleichs usw – ohne dass jemals eine kleine Erkenntnis die ständig anwachsende Bibliothek verkehrter Deutungen überflüssig machen könnte.

3. Obwohl die Universität staatliche Veranstaltung ist, gibt es für deren Funktionäre keine prinzipiellen staatlichen Anweisungen zum Denken – auch wenn immer mehr die Auftragsforschung blüht. Doch wäre es verkehrt erst an diesem Punkt die Formbestimmung, die Unterwerfung unter die gesellschaftlichen Zwecke zu entdecken. Denn die Freiheit der Wissenschaft selbst, in deren Auftrag der Staat die Universität unabhängig von einzelnen Drittmitteln am Leben erhält, ist die wesentliche Formbestimmung. Gerade in der Abtrennung von den gesellschaftlichen Zwecken liegt die Garantie, dass sich Wissenschaft als geistiges Zulieferunternehmen nützlich macht.

4. Das hat einerseits eine parodistische Seite, mit der auch nur bedingt Schluss gemacht wird, weil sie eben notwendig dazugehört. In ihren selbstgesetzten Aufgaben kennt die GGW noch nicht einmal die dem “normalen Menschenverstand” geläufigen Kriterien des Wichtigen und Unwichtigen. So bot die Welt der Universitäten bislang das lächerliche, doch hoch in Ehren gehaltene Schauspiel zahlloser erwachsener Menschen, die Jahre ihres Lebens mit der erbittert verteidigten “Analyse” einer Handvoll Gedichte verbringen; oder mit der Streitfrage, ob die Pyramide oder die Zwiebel das passendere Modell für eine “mobile Gesellschaft” sei; oder mit mathematischen Formeln für ein ökonomisches Fließgleichgewichts, deren sämtliche “Faktoren” sich einer Definition verdanken, die deren Tauglichkeit für die Erstellung einer mathematischen Theorie im Auge hat und sonst nichts; oder mit der Sammlung von Quellen zur mittelalterlichen Theologie des Schutzengels; oder … – dieser Betrieb soll nun nicht eingestellt, sondern „quantitative“ geregelt und einer verantwortungsvollen Elite vorbehalten bleiben.

5. Das hat eben aber auch die ernste Seite, dass gerade darin die Wissenschaft gerade in dieser ihrer unmittelbaren Erscheinungsweise auf eine Gesellschaft verweist, die sich aus Wissen nicht bestimmt. Den Wissenschaften ist mit ihrer Festlegung auf das theoretische Reflektieren die Qualität entzogen, tatsächlich gesellschaftliches Handeln zu bestimmen. Darin können sie sich einer stolzen und langen Tradition rühmen: denn schon die christliche Tradition der Antike spaltete die Welt in Theologisches und Physikalisches. Was nicht der kirchlichen Autorität unterstehen will, konnte nicht eine Norm oder menschliches Gesetz sein, sondern allerhöchstens Natur. Die späte Säkularisierung oder Aufklärung hat mit diesem Prinzip keineswegs gebrochen, sondern Normativität entweder der Willkür überantwortet oder eben wiederum der Natur, wie man schon an der aberwitzigen Konstruktion des Naturrechts sieht. Das eine Mal hat die Wissenschaft schlicht nichts zu sagen, sondern höchstens methodisch kontrolliert zu dienen, dafür darf sie beim andern mal umso mehr ihren Finger erheben und eine außermenschliche Autorität postulieren, als deren Interpret sie sich aufführt. Was früher der liebe Gott war, ist jetzt die Normalität, Wesensgemäßheit.

6. Innerhalb der Wissenschaft(-sethik) gilt so einerseits die Enthaltsamkeit in Sachen Einmischung geradezu als Tugendbeweis und besitzt den Charakter einer innerwissenschaftlichen Vorschrift:

***Wertfrei*** muss Wissenschaft sein, wenn sie anerkannt sein will, lautet dieser Imperativ. Und gemeint ist mit dem Wertfreiheitspostulat nichts anderes als das Verbot, aus der Funktionalisierung per staatlichem Geistesghetto auszubrechen und aus wissenschaftlicher Erkenntnis heraus gesellschaftliche Zusammenhänge bestimmen zu wollen. Das korreliert mit dem ***Pluralismusgebot *** Denn jedes dieser Gedankengebäude bezieht seine Geltung nicht aus seiner Stimmigkeit, sondern aus seiner Freiheit, sprich: aus seiner potentiellen Brauchbarkeit für praktische oder ideologische Zwecke in der bürgerlichen Gesellschaft.

7. Auf der anderen Seite lebt gerade in dieser freien Sphäre des Geistes, die sich selbst gegen jeden Normativitätsanspruch geradezu hysterisch verteidigt, die Sucht nach der Entdeckung neuer, tieferer und unabweisbarerer Notwendigkeiten, denen der Mensch bei Strafe des Abnormen, Dysfunktionalen, Asozialen etc. nachzukommen hat. Die Konstruktion der Gegenstände der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften lebt vom erfinderischen Aufweis von Gesetzmäßigkeiten, die einem Naturgesetz gleich dem Blick des berufenen Interpreten zugänglich sind und unbedingt mehr Berücksichtigung, Würdigung und Dotierung von Seiten des Staates verdienen. Da geht es beim staatlichen Durchsetzen von Prioritäten immer gleich ums Problem der Ordnung und der Regeln schlechthin, der Psychologe entdeckt wieder den Menschen im Kampf um sein inneres Gleichgewicht, der Soziologe sorgt sich auch bei Tourismus und Fußballspiel um Balance und Orientierung der Menschen in ihrem gesellschaftlichen Zusammenhang, der Historiker mahnt vor Nichtbeachtung der Geschichte, der Pädagoge sorgt sich um die Menschgemäßheit der Sortierung, Orchideenwissenschaften mahnen um den Wert des Nichtökonomisierten, und Philosophen schließlich weisen ständig die Untauglichkeit der Wissenschaft für die Beantwortung moralischer Fragen nach, um sich selbst, und zwar ganz gegenstandslos, in Szene zu setzen. Das alles ist ein Supermarkt, an dem sich jeder frei bedienen kann. Doch nur In den Händen der Macht, die es gibt, gewinnt solches Schein-Wissen überhaupt Wucht und Bedeutung, weil es ihren politischen Zwecken einen Schein von Notwendigkeit verleiht.

Wien, am 15.11.2009

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Dogmatischer Pluralismus

(Vortrag bei der Tagung: Bibliothek als kritischer Raum, Renner-Institut, 7. Nov. 2009)

Seit fast drei Wochen finden – ausgehend von der Wiener Akademie der bildenden Künste – an vielen österreichischen Universitäten weitreichende und durchaus spektakuläre studentische Aktionen gegen die aktuelle bildungspolitische Situation statt. Losungen unter denen die Aktionen stattfinden lauten: Bildung ist keine Ware, Menschenrecht auf Bildung, freier Hochschulzugang, Demokratisierung und ausreichende Finanzierung der Universitäten.

Jeder, der die Zustände an österreichischen Universitäten kennt und sich auch nur einen minimalen Rest der Vorstellung bewahrt hat, dass Bildung etwas zu tun hat, mit Selbstbewusstsein und dem mündigen Einfordern menschenwürdiger Lebensbedingungen kann nicht umhin, Sympathie für die Demonstranten und ihre Forderungen zu entwickeln. Und als Bildungswissenschafter bin ich über die Sympathie hinsichtlich der Tatsache hinaus, dass junge Menschen bereit sind, für bessere Studienbedingungen zu kämpfen, besonders davon angetan, dass sich als erster Punkt im Forderungskatalog der aufmüpfigen Student/innen die grundsätzliche Forderung nach „Bildung statt Ausbildung“ findet. Schließen die Protestierenden doch damit an eine Grundsatzaussage der Bildungswissenschaft an, dass Bildung und Ausbildung ein Gegensatzpaar darstellen und es ziemlich schwer ist, beide unter einen Hut zu bringen, sowie, dass Lernprozesse nicht auf ein Lernen zum Brauchbarwerden reduziert werden dürfen! Eine Untersuchung des Instituts für Jugendkunde, die während der zweiten Protestwoche durchgeführt wurde, brachte übrigens zutage, dass die Forderung „Bildung statt Ausbildung“ von fast 70% aller protestierenden Student/innen als die wichtigste Aussage ihres Forderungskatalogs betrachtet wird.

Obwohl ich mit dem gegenwärtigen Protest somit durchaus sympathisiere und ihn in seinem Kern für zutiefst richtig halte und ich ihn dort, wo es für mich möglich ist, auch nach Kräften unterstütze, möchte ich die von den Student/innen aufgestellten Forderungen für meinen heutigen Vortrag in kritischer Form aufgreifen. Ich möchte zeigen, dass selbst dann, wenn Bildung heute noch im Sinne eines Kampfbegriffs aufgegriffen wird und dafür dient, die aktuell gegebenen bildungspolitischen Verhältnisse in grundsätzlicher Form zu kritisieren – wie das in der aktuellen Situation passiert –, der Begriff – eh’ man sich’s versieht – klammheimlich den Charakter einer Pathosformel annimmt.

Kritisiert wird von den Studierenden der mit dem System der Verwertung von Allem und Jedem bzw. Jeder konform gehende Umbau der Universitäten. Die Proteste richten sich gegen die in den letzten Jahren mit unübersehbarer Konsequenz vorangetriebene Verwandlung von Schulen, Hochschulen und Universitäten in marktwirtschaftlich agierende Dienstleistungsunternehmen. Dienstleistungsunternehmen in denen ökonomisch verwertbares Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen zur systematischen Produktion von Humankapital vermittelt werden. Moniert wird, dass im Zuge der aktuellen Entwicklungen die hinter dem Begriff Bildung stehende Idee der Entwicklung des Subjekts zu einem autonomen Individuum durch Aufklärung verloren geht. Und dass an seine Stelle nun die konsequente Zurichtung der Subjekte zu Elementen betriebswirtschaftlicher Verwertung trete, verbunden mit der Banalisierung von Wissen zu einer kauf- und verkaufbaren Ware sowie der Reduzierung auch der öffentlich organisierten Bildungsangebote auf eine, durch unterschiedliche Zugangshürden, zu denen zumindest zum Teil auch durch Studiengebühren gehören, künstlich knapp gehaltene Dienstleistung.

Auch wenn die Proteste der Studierenden im Sinne eines Aufschreis von Menschen gegen ihre voranschreitende Degradierung zu Humanressourcen, die mit allen Mitteln der pädagogischen Kunst verwertungstauglich gemacht werden, durchaus nachvollziehbar sind, zeigt auch ein nur ein flüchtiger Blick auf den Gesamtzusammenhang, dass die kritisierten Zustände System haben und dass mit mehr Geld für Bildung oder entsprechenden organisatorischen Veränderungen im Bildungsbereich die zurecht als Skandal empfundenen Zustände ganz sicher nicht grundsätzlich verändert werden können. Die längst transnational agierende kapitalistische Ökonomie zwingt Staaten, Regionen, Unternehmen und Individuen bei Strafe ihres sonstigen Untergangs in einen immer umfassenderen Konkurrenzkampf. Die damit verbundene konsequente Unterordnung des Bildungswesens inklusive der Universitäten unter die Verwertungsprämisse stellt somit keine wirkliche Neuigkeit dar. Die aktuell stattfindenden Veränderungen machen es bloß unmöglich, weiterhin so zu tun, als ob zumindest die Universitäten ein Hort mündig machender Bildung bleiben könnten. Es wird bloß offensichtlich, dass die schöngeistige Idee der Bildung immer nur ideologischer Überbau für die kapitalkonforme Zurichtung der Menschen war. Auch im Bildungsbereich wird bloß kenntlich, was den Kapitalismus von allem Anfang an gekennzeichnet hat, die Verwertungslogik des Marktes!

Die Vermarktwirtschaftlichung der Bildung hat nämlich keineswegs erst in den letzten Jahren begonnen. Bildung, bzw. das, was sich dafür ausgibt, ist nicht erst im Neoliberalismus zur Ware geworden. Sie ist Ware, seit der Besuch von Schulen und Universitäten nicht mehr nur einer privilegierten Minderheit vorbehalten, sondern zum Aufstiegsvehikel im Kampf um vorteilhafte gesellschaftliche Positionen geworden war. Sie ist zur Ware genau innerhalb jenes Systems geworden, das wir mit den durchaus positiv konnotierten Begriffen Aufklärung und wissenschaftlich-technische Revolution verknüpfen. Schon seit mindestens 150 Jahren ist besiegelt, dass Wissen eine Ware ist und Bildung wurde spätestens seit sie in institutionalisierter Form als umfassendes Bildungssystem praktisch wurde, ihrer systemkritischen Potenz beraubt. Das haben Kulturkritiker wie Friedrich Nietzsche oder Siegfried Bernfeld schon vor ungefähr einem Jahrhundert beklagt. Und diese Analyse haben andere kritische Denker, wie beispielweise Theodor Adorno oder André Gorz, auch dann aufrechterhalten, als in den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts die Vorstellung Karriere gemacht hat, das Gesellschaftssystem ließe sich über die Reform nationaler Bildungssysteme aushebeln.

Die in den letzten Jahrzehnten vorangetriebene Liberalisierung des Wissensmarktes durch die im Rahmen der Welthandelsorganisation WTO geschlossenen Abkommen, wie beispielsweise dem GATT (General Agreement on Tarifs and Trade) oder dem GATS (General Agreement on Trade in Services) und der damit eröffnete Handel mit der Ware Wissen war bloß der logische nächste Schritt im Zuge des sich global ausweitenden Kapitalismus. Und die Notwendigkeit auf den globalen kapitalistischen Konkurrenzkampf zu reagieren, war auch Ursache für den von der Europäischen Union 1999 in Bologna eingeleiteten Prozess der Reformierung der europäischen Hochschulsysteme. Durch den sogenannten Bolognaprozess sollen die Universitäten in Dienstleistungsunternehmen in einem wettbewerbsgesteuerten Wissensmarkt umgestaltet und die Voraussetzung geschaffen werden, um die EU bis zum Jahr 2010 zum „weltweit größten wissensbasierten Wirtschaftsraum“ zu machen.

Wenn hier auch in euphemistischer Manier von „Wettbewerb“ gesprochen wird und nicht von einem konkurrenzgepeitschten Kampf, und selbstverständlich schon gar nicht von einem Krieg, der mit ökonomischen Mitteln geführt wird, bei dem es allerdings durchaus um Leben und Tod geht, zeigt die Metapher vom wissensbasierten Wirtschaftsraum ganz klar, worum es geht: Um die konsequente Reduktion von Bildungsprozessen auf vergleichbare, quantifizierbare und somit mess- und abprüfbare Leistungen sowie die Reduktion der Absolvent/innen von Bildungseinrichtungen auf berechenbare Verkörperungen verwertbarer Kompetenzen. Wissen und Wissende sollen objektiviert werden und in Mittel zur Steigerung ökonomischer Macht im globalen Kampf der EU mit den USA auf der einen Seite sowie Japan und China auf der anderen Seite verwandelt werden. Die durch technologisch bedingte Produktivitätsfortschritte und globale Wirtschaftsmöglichkeiten sich seit vielen Jahren verdichtende kapitalistische Verwertungskrise bedingt einen massiv steigenden Konkurrenzdruck in allen gesellschaftlichen Bereichen. Dadurch wird derzeit offenbar endgültig der idyllischen Vorstellung der Boden entzogen, durch ein im Rahmen der Konkurrenzökonomie organisiertes Lernen könnte Bildung im Sinne einer Entwicklung in Gang gesetzt werden, bei der Menschen ihr humanes Potential entfalten und sich selbst zum Menschen machen.

Der verzweifelte Aufschrei der Student/innen, dass Bildung keine Ware sein darf, sondern Menschenrecht sei und mit Ausbildung nicht gleichgesetzt werden dürfe, knüpft an das philosophische Menschenbild an, dem leider schon vor langer Zeit der Boden entzogen worden war. Ein Menschenbild, das in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas um 1800 zwar kurze Zeit eine institutionelle Entsprechung in der Humbold’schen Universität gefunden zu haben schien, aber sehr rasch zum schöngeistigen Überbau des Bildungswesens degradiert wurde – zu einer Pathosformel, die zur Legitimation einer weitgehend anderen Kriterien entsprechenden Realität dient. Die Idee, die hinter der antiquierten Vision des gebildeten Menschen steht, ist die der Philosophie: Durch Wissen über sich und die Welt kann der Mensch Selbstbewusstsein und Autonomie erreichen. Er emanzipiert sich von den ihn unterschwellig beeinflussenden Mächten und gewinnt damit die Möglichkeit, sich von Herrschaft jeder Art zu befreien. Finales Ziel dieser Entwicklung ist die zur vollen Entfaltung und Freiheit gelangte Menschheit. Bildung bezeichnet in diesem Menschenbild den Prozess der Ermächtigung zu Selbstbewusstsein und Autonomie. Sie steht damit – quasi per Definition – den jeweils vorhanden, sich als unveränderlich präsentierenden und damit dem Menschen entfremdeten politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen und kulturellen Verhältnissen kritisch gegenüber.

Bekanntermaßen gilt Sokrates als Begründer der Philosophie im skizzierten Sinn. Das Außergewöhnliche seines Verhaltens – das ihm diesen Ruf eingebracht hat – bestand darin, dass er die Bürger Athens nicht zu belehren versuchte, wie dies zu jener Zeit die Sophisten taten, die ihr Wissen gegen Geld an den Mann zu bringen versuchten. Sokrates suchte den vernünftigen Dialog mit den Menschen. An den unmittelbaren Interessen seiner Gesprächspartner anknüpfend, hinterfragte er ihre Meinungen nach den Regeln der Logik, um ihr immanent unvernünftiges, da unlogisches Alltagsbewusstsein zu entlarven und sie zum folgerichtigen Selberdenken zu animieren. Seine Bemühungen erschöpften sich jedoch nicht in logischen Sprachspielen, sie zielten auf reale gesellschaftliche Veränderungen, auf ein von Vernunft getragenes Zusammenleben freier Bürger die sich dialogisch aufklären und als selbstbewusste Subjekte konstituieren.

Vergessen wird dabei allerdings meist, dass die wohl wesentlichste Voraussetzung eines derartigen Philosophierens die Möglichkeit der freien Bürger war, ein Leben in Muße zu führen. Im Gegensatz zu heute galt das Arbeiten in jener Zeit ja noch keineswegs als Tugend, es war Sache der Unfreien – der Sklaven und Frauen –, deren Unfreiheit ja genau darin gesehen wurde, dass sie der „Notdurft des Daseins“ unterworfen waren. Das von Sokrates propagierte Hinterfragen als selbstverständlich geltender und allgemein akzeptierter Grundlagen des sozialen Lebens ist nämlich letztendlich nur möglich im Sinne eines Zurücktretens vom alltäglichen Handlungsdruck und einer gelassenen Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt. Reflexion setzt Muße voraus, die Schule sollte der antiken Vorstellung gemäß ein dementsprechender Ort sein. Der Name „Schule“ hat – auch wenn es der heutigen Realität Hohn spricht – seinen Ursprung ja auch im altgriechischen scholé, dem Wort für Muße. Überträgt man die Notwendigkeit der Muße als die Grundbedingung der Möglichkeit von Bildung auf die heutige Situation, ist es offensichtlich: Der gegenwärtig allen organisierten Lernprozessen immanente Zeit- und Effektivitätsdruck sowie der Zwang, gewonnene Erkenntnisse unter Androhung des Untergangs im allgegenwärtigen Konkurrenzkampf einsetzen zu müssen, ist der Bildungsidee im Sinne des sokratischen Philosophierens diametral entgegengesetzt.

Grundprinzip der Philosophie ist der Zweifel, Philosophie ist getragen vom Bewusstsein der Unabgeschlossenheit und Relativität des Wissens. Dementsprechend korreliert Philosophie stets auch mit immanenter Kritik an der sophistischen Vorstellung, dass es möglich wäre, Wissen wie privates Eigentum zu besitzen und als Ware mit ihm Geschäfte zu machen. Bildungsprozesse, die sich im skizzierten Sinn am philosophischen Menschenbild orientieren, zielen darauf ab, dass den Menschen die Welt fraglich wird und sie auch die sozialen Verhältnisse nicht unhinterfragt akzeptieren. Aufklärung bedeutet nicht das Vermitteln vorgeblich gesicherten Wissens, sondern das Hinführen zum Hinterfragen vorgeblich unverrückbar geltender Tatsachen.

Diese am philosophischen Menschenbild ausgerichtete Vorstellung von Bildung war über 2000 Jahre wirksam – selbstverständlich stets nur bezogen auf die sogenannten Freien in der Bevölkerung, jene Gruppe also, die das Privileg der Muße für sich beanspruchen konnten. Die bei Sokrates noch gegebene Verknüpfung von Selbst- und Welterkenntnis mit Gotteserkenntnis verlor in der Neuzeit immer mehr ihre Bedeutung. Die Bildungsidee wechselte in der Folge ihren Wohnort und übersiedelte aus den theologischen Gelehrtenstuben in die zunehmend entstehenden Universitäten. Zugleich wurde der Bildungsbegriff in seiner säkularisierten Form auch zum Leit- und Kampfbegriff des um seine gesellschaftliche Vormachtstellung kämpfenden Bürgertums. Die bürgerliche Revolutionsbewegung bezog ihre Dynamik aus der Vorstellung, dass die Positionsverteilung in der Gesellschaft nicht durch Geburtsprivilegien, sondern über die Bereitschaft entschieden werden soll, an der Vervollkommnung seiner selbst als Mensch zu arbeiten. Die Bildungsidee war auf das Engste mit den revolutionären Bewegungen des 19 Jahrhunderts verbunden.

Der ursprüngliche Konnex zwischen der Bildungsidee und dem Anspruch einer Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse wurde in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas allerdings sehr bald wieder aufgebrochen. Denn während die bürgerlichen Revolutionen in vielen anderen Ländern unmittelbar zu tiefgreifenden gesellschaftlichen Umwälzungen führte, blieb die Revolution in Mitteleuropa quasi am halben Weg stehen. Zu bedeutsamen gesellschaftlichen Veränderungen kam es erst nach und nach und nicht als direkte Folge revolutionärer Aufstände. Hintergrund dafür war, dass sich durch die Entdeckung und Eroberung Amerikas der europäische Welthandel an den Atlantik verlagert hatte, wodurch sich die Zentren des bürgerlichen Fortschritts ebenfalls in Richtung Westen, nach Frankreich, in die Niederlande und nach England verschoben. Das deutschsprachige Mitteleuropa stagnierte in seiner sozioökonomischen Entwicklung – für eine erfolgreiche bürgerliche Revolution fehlte damit die gesellschaftliche Grundlage. Die Idee der Bildung verlor damit in den deutschsprachigen Ländern ihren revolutionär-gesellschaftlichen Bezug und wurde zunehmend auf Innerlichkeit beschränkt – sie wandelte sich von einer Kampflosung zu einem Pathosbegriff. Als ein solcher wurde sie konserviert und konnte sich – allerdings auch nur kurze Zeit und nur für die gesellschaftliche Elite – im Ideal der Humboldt’schen Universität verwirklichen.

Dass es außerhalb der deutschen Sprache keine begriffliche Entsprechung des Wortes Bildung gibt, hängt genau mit der skizzierten und unerfüllten revolutionären Hoffnung in den „deutschen Ländern“ zusammen. Der revolutionäre Gehalt der Bildungsidee wurde hier kastriert, er wurde von gesellschaftlicher Praxis abgekoppelt und als bloß schöngeistige Theorie bewahrt. Hegel hat den Unterschied zwischen Deutschland und dem revolutionären Frankreich in diesem Sinn folgendermaßen charakterisiert: „Wir haben allerhand Rumor im Kopfe und auf dem Kopfe; dabei lässt der deutsche Kopf eher seine Schlafmütze ganz ruhig sitzen und operiert innerhalb seiner.“

Letztendlich wurde das was im deutschen Begriff Bildung zwar weiterhin idealisiert wurde, anti-revolutionär und zum Widerspruch jener philosophische Idee, auf die weiterhin Bezug genommen wird. Schon Kant spaltet die Freiheit in eine innere und eine äußere auf – während äußere Freiheit für ihn eine soziale Größe darstellt und z.B. rechtliche, soziale und politische Umstände umfasst, beschreibt innere Freiheit einen Zustand, in dem der Mensch sich von inneren Zwängen wie z.B. Trieben, Erwartungen, Gewohnheiten oder Konventionen befreit. Bildung war für Kant der Schlüssel zur inneren Freiheit. Im, wie er formulierte, „bürgerlichen Amte“ hingegen, sei der Mensch bloß ein Werkzeug und zum Gehorsam gezwungen. Fichte, Humboldt und Schleiermacher idealisierten in ähnlicher Diktion die Universität als eine Ort, wo man sich vom Materialismus der bürgerlichen Welt zurückzieht, um „in Einsamkeit und Freiheit“ die Wahrheit zu suchen. Frei von autoritären Weisungen und demokratisch verfasst sollten die Universitäten Stätten des freien Denkens sein – keinesfalls jedoch Zellen des gesellschaftlichen Widerstandes. Die im Humboldt’schen Universitätsideal zur Geltung kommende Vorstellung von Bildung korreliert mit einem Untertanengeist, der die äußere Welt einerseits verachtet und sich ihr andererseits widerstandslos unterordnet. In derart kastrierter Form konnte die Bildungsidee auch ziemlich problemlos mit dem autoritären Staat und dem autoritären Charakter in Einklang gebracht werden.

Endgültig von ihren gesellschaftskritischen Wurzeln abgeschnitten wurde Bildung dann im Zuge der wissenschaftlich-technischen zweiten industriellen Revolution. Ab etwa der Mitte des 19. Jahrhunderts erfolgte eine Auffächerung der universitären Disziplinen, verbunden mit ihrer Abnabelung von der Philosophie. Zugleich wurden die Fachwissenschaften zunehmend ökonomischen Imperativen unterworfen. Das System gesellschaftlich organisierten Lernens, das weiterhin als Bildungssystem bezeichnet wurde, nahm auch an den Universitäten rasch den Charakter von Ausbildung an. Bildung reduzierte sich auf Wissensvermittlung, auf den Kauf und Verkauf von nützlichem, ökonomisch verwertbarem Wissen – Bildung wurde zu einer Ware. Auch Universitäten wurden zu bloßen Produktionsstätten verwertbarer Fachkräfte – von Fachidioten, wie es die Studentenbewegung der 1968er Jahre formulierte.

Das vorläufig letzte Kapitel im skizzierten Niedergang der Bildungsidee wird aktuell im Neoliberalismus geschrieben. An die Stelle bewusster, nach ökonomisch-rationalen Gesichtspunkten vorgenommener staatlicher Steuerung von Wirtschaft und Gesellschaft tritt im Neoliberalismus der Wettbewerb und die Anarchie des Marktes. Nationalstaaten verlieren angesichts des globalisierten wirtschaftlichen Geschehens zunehmend ihre Autonomie, ihre Funktion erschöpft sich immer mehr darin, Garanten juristisch stabiler Verwertungsräume zu sein. Oberste gesellschaftliche Instanz ist nun der Wettbewerb, durch ihn soll alles gesteuert und ihm muss dementsprechend alles untergeordnet werden.

Auch für die EU stellt es ein Grundsatzziel dar, alle wesentlichen bisher durch politische Mechanismen gesteuerten Gesellschaftsbereiche dem Markt zu überantworten und nach Kriterien der Konkurrenz zu gestalten. Selbstredend gehört dazu auch der Bildungsbereich und dabei nicht an letzter Stelle die Universitäten. Bildungseinrichtungen sollen auf diese Art in ihrer Funktion als Wissensbetriebe zur Produktion verwertbaren Humankapitals effektiver werden – Schülerinnen und Schüler sowie Studentinnen und Studenten sollen in einem permanenten Wettbewerb stehen, ihre Leistungen sollen permanent getestet und verglichen werden. Für den Krieg mit ökonomischen Mitteln müssen alle Reserven aktiviert werden.

Der Zusammenhang von Bildung, vernunftbegründeten sozialen Utopien und Humanität wird nun endgültig auch ideologisch verabschiedet; Bildung tritt faktisch nur noch als Wettbewerbsformel ins allgemeine Bewusstsein. Dazu hat der langjährige Leiter des deutschen Max-Plank Instituts für Bildungsforschung, Hellmut Becker in einer bereits in den 1960er Jahren geführten Diskussion mit dem Philosophen Theodor Adorno, die 1971 unter dem Titel „Erziehung zur Mündigkeit“ veröffentlicht wurde, festgestellt, dass der zum Prinzip erhobene Wettbewerb die Grundlage der Enthumanisierung der Gesellschaft darstellt. Adorno stimmte dieser These nachdrücklich zu. Auch er identifizierte den Wettbewerb als jeder humanen Entwicklung entgegenstehend und meinte, Menschen dürften sich nicht dumm machen lassen und müssten sich dem im allumfassenden Konkurrenzgedanken widerspiegelnden gesellschaftlichen Analphabetismus entgegensetzen.

Zwischenzeitlich gilt allerdings jeder, der sich im Sinne dieser Aussagen nicht dumm machen lässt und an Markt und Konkurrenz als den idealen Steuerungsinstrumente des sozialen Zusammenlebens zweifelt, schlichtweg als verrückt. Das dem alles umfassenden Wettbewerb untergeordnete organisierte Lernen ist als Mittel, um die Irrationalität des Wettbewerbsprinzips zu hinterfragen, zahnlos, da es längst selbst Teil des Machtmolochs Markt ist. Die im Wettbewerb erzogenen Menschen haben gelernt, sich selbst bloß noch in Relation zu ihrem Marktwert wahrzunehmen und sich dem Zwang zum permanenten Vergleich widerspruchslos zu unterwerfen. Und sie haben gelernt gesellschaftliche Krisen in individuelle Defizite umzudeuten. An die Stelle des Zusammenhangs von Bildung und Revolution ist in der totalitären Wettbewerbsgesellschaft der Zusammenhang von entfremdeten Wissen und Reform getreten.

In dieser Situation bloß den längst zur Pathosformel reduzierten Bildungsbegriff aus der Mottenkiste zu holen und Bildung statt Ausbildung zu propagieren greift meines Erachtens zu kurz. Der Bildungsbegriff birgt in sich zwar tatsächlich ein Menschenbild, das dem hierzulande geradezu totalitären Konkurrenzprinzip diametral entgegengesetzt ist. Allerdings wurde diesem Menschenbild schon im Zuge der Installierung des Konkurrenzkapitalismus und nicht erst im Zuge seiner krisenhaften Entwicklung der letzten Jahre das Wasser abgegraben. Wer die Bildungsidee wirklich reanimieren will, muss erst einmal die Gründe ihrer Liquidierung aufdecken. Und die sind im Konkurrenzkapitalismus mit seiner Prämisse der Verwertung von Allem und Jeden begründet.

Als Kampfbegriff taugt der Bildungsbegriff nur, wenn er aus den Fesseln seiner bürgerlichen Domestizierung und der damit verbundenen Anbindung am markt(wert)orientierten Leistungsbegriff befreit wird. Ein Primat von Bildung zu fordern und sich dafür einzusetzen, dass organisiertes Lernen nicht bloß daran orientiert ist, Menschen zu brauchbaren Gesellschaftsmitgliedern und nützlichen Arbeitnehmern zu machen, muss am Hinterfragen des Marktwerts als Richtgröße aller gesellschaftlicher Entwicklungen ansetzen. Letztendlich kann Bildung ihre ursprüngliche gesellschaftstransformierende Potenz nur wiedergewinnen, wenn sie jenseits von Wert und Verwertung, wenn sie also als wert los begriffen wird!

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Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel?

Sie tritt auf wie das Amen im Gebet. Sobald sich irgendeine Bewegung mit Chancen entwickelt, denkt man in Österreich nur an eines: Volksbegehren!

Zeitungsleute denken selten oder flach. Sie sehen in den Studis entweder Chaoten oder brave Bürgerinnen des Staates. Während sich die einen daher mit Schaudern abwenden, fallen die andern ganz folgerichtig in zivilgesellschaftliche Verzückung: Wie sie nicht alle reden tun, unsere Studis, wie interessiert und diskursiv. Und putzen tun sie auch. Was will man mehr. “Audimaxismus braucht das Land”, tönt also der Falter. Nicht nur die Kurieristen wollen per studentischem Protest die österreichische Politik kurieren.

Größer kann Bornierung kaum noch sein.

Sie findet in Teilen der Studierendenbewegung durchaus ihren Anhaltspunkt. Während die kritischen Köpfe der Studis die Universität im gesellschaftlichen Kontext sehen und als Bestandteil kapitalistischer Produktionsverhältnisse, phantasieren sich die anderen irgendein kontextloses “Bildungsproblem” zusammen. Da greifen die Medien freudig zu, und die Politik übt sich in mildem Verständnis.

Kein Wunder: Man sieht schlicht und ergreifend die Konkurrenzfähigkeit des Standorts Österreich bedroht. Die Proteste der Studis nimmt man lediglich als ein Warnsignal – man muss mehr investieren, um nicht am Weltmarkt zurückzufallen. Dem Motiv der Solidarisierung mit den Studis ist also nur teilweise zu vertrauen. Vielfach tritt darin nichts weiter als die übliche Standort-, Konkurrenz- und Wachstumsscheiße hervor.

Das also ist Stand der Bewegung, aus der heraus nun ein paar staatsbürgerlich Gesinnte mit der ungemein originellen Idee einer Volksbefragung an das Licht der Öffentlichkeit treten. Schon am Montag, 9.11., sieht “Österreich” getreu seinem Titel auf S. 8 eine “Begeisterung für Volksbegehren”. Der Neoliberale van der Bellen jubelt: “Wenn die Studierenden das schaffen, wäre ein Volksbegehren ein Instrument, die Debatte am Leben zu erhalten und zu intensivieren.”

Baby baby… Ein Volksbegehren ist ein Instrument, eine Debatte abzutöten.

Da wäre einmal der Blick auf bisherige Volksbegehren zu richten. Selbst nach ihrem eigenen bornierten Maßstab waren sie zum großen Teil erfolglos. Die ausreichend Unterstützung erhielten, verschwanden nach ihrem glorreichen Sieg recht glorlos in der Versenkung. Zwentendorf war ein äußerst knappes Votum und dass die Leute gegen Atomkraft stimmten, war mehr der Kritik an Kreisky als ökologischem Bewusstsein geschuldet. Das Volksbegehren selbst hat der Ökobewegung nicht weitergeholfen. Umgekehrt: Die damalige Bewegung hat verhindert, dass das Volksbegehren ein Desaster wurde und in Zwentendorf ein Meiler steht. Kleine Scherzfrage am Rande: Kann sich noch wer an das Volksbegehren “Sozialstaat Österreich” erinnern? Oder an das gegen das Konferenzzentrum in Wien; das Frauenvolksbegehren oder das gegen die Gentechnik? Die Liste ließe sich lang fortsetzen, Details hat das Bundesministerium für Inneres hier zusammengestellt.

Doch das ist nur der eine Teil des Arguments. Man muss grundsätzlich Kritik üben an der Volksbegehrens-Schnapsidee. Schon der Begriff ist reichlich verräterisch: Das Volk begehrt. Nicht das Aufbegehren ist damit gemeint, denn das wäre ja erfreulich. Nein, ein Begehr, als wollte man den Monarchen um Erlaubnis bitten. Was soll hier eigentlich begehrt werden und wer soll dies Begehr erfüllen? Zur Erinnerung: Unsere Forderungen beinhalten auf einer allgemeinen Ebene umfassende Anti-Diskriminierung in allen Bildungseinrichtungen, Demokratisierung der Universitäten, Abschaffung der Ökonomisierung der Bildung, selbstbestimmtes Studieren und die Verankerung einer geschichtliche Aufarbeitung an der Universität.

Was bitte soll da ein Volksbegehren? Ja, ich bin für die Abschaffung des Kapitalismus – oder was? Lächerlicher geht’s nicht.

Die Volksbegehrer haben daher nur zwei Optionen: entweder sie riskieren den raschen Tod der Bewegung; oder sie häckseln die Forderungen so klein, dass die Bewegung erst recht umsonst war.

Um kein Missverständnis zu provozieren zwei Bemerkungen.

Erstens sind die Forderungen nicht grundsätzlich inkompatibel mit dem Kapitalismus als solchem – das heißt mit Lohnarbeit, Markt und Staat. Allerdings stehen sie seiner gegenwärtigen Form, die nicht revidiert werden kann, komplett entgegen und stellen ihn daher auch in Frage. Es gibt kein Zurück in die Zeit nach 1968 – die übrigens Produkt einer radikal kapitalismuskritischen Bewegung war. Der Kapitalismus ist ein dynamisches System, kein “Modell”, das man sich nach Belieben zurechtschustern kann. In der parallelen Weltkrise des menschenwürdigen Lebens und der Verwertung des Kapitals sind selbst minimale Forderungen und Ansprüche bereits systemgefährdend. Deshalb trägt die Studibewegung eine anti-kapitalistische Perspektive als eine wirkliche Möglichkeit, ja eine mögliche Wirklichkeit in sich.

Zweitens: Der Kapitalismus und das ihm entsprechende Bildungssystem gehören selbstverständlich abgeschafft, und zwar so rasch wie möglich. Das geht aber nicht per Volksbegehren. Ein gesellschaftlicher Wandel ist nicht zu dekretieren. Der Staat hat mit einem befreiten Leben nichts zu tun, genausowenig wie der Markt.

Das Bildungs-Volksbegehren ist zu kritisieren, weil es der Bewegung den Saft abziehen würde, für die Vorbereitung, Werbung und die Durchführung. Und es würde der Bewegung und ihren Potenzialen einen kalten Schlusspunkt setzen – egal ob das Begehr nun Erfolg hat oder nicht. Mit ihm hätten die Medien und die Politik die Bewegung endlich im Griff. Genau deshalb fahren sie darauf ab. Wer es ernst meint mit einer Verbesserung des Lebens zehntausender Studierender und sich für die Lösung der ökonomischen, ökologischen und sozialen Probleme der Gesellschaft einsetzt, wofür eine andere Form von Bildung erfordert ist als sie derzeit existiert, kann zum Volksbegehren daher nur eines sagen: Nämlich nein.

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Nein zum Bildungs-Volksbegehren! Ja zur Bewegung!