Wie Kapitalinteressen und Hochschulreformen die Universitäten verändern

Streifzüge 53/2011

von Carl Unwert

Eine kurze „Typisierung“ der Akteure an deutschen Universitäten zwischen klassischen Hierarchisierungen und dem Versuch ihrer Umgestaltung nach betriebswirtschaftlichen Kriterien.

In der Institution Universität liegt die klassische Dreiteilung von Forschung, Lehre und Verwaltung in der Natur der Sache. Angestellte im administrativen und technischen Bereich, wissenschaftliches Personal, gestaffelt nach ProfessorInnen, wissenschaftlichen MitarbeiterInnen und Lehrbeauftragten, und selbstverständlich Studierende sind die Akteure, die sich in dieser institutionellen Struktur verorten müssen. Was sich u.a. mit den so genannten Hochschulreformen und dem Einfluss privater Unternehmen zunehmend verändert, sind Forschungs- und Lehrinhalte, das Verhältnis des „Personals“ untereinander und zu den Studierenden und insbesondere Funktion und Zielsetzungen von Universitäten – womit sich auch ihre „Beschäftigen“ und die Studierenden ändern.

„Eure Spektabilität, sehr verehrte Herren Professoren“ – die Anrede stammt aus einer vergangenen Zeit und scheint überwunden zu sein. Weit gefehlt, ein derartiger oder ähnlicher Beginn, z.B. einer Disputation, ist nur ein Ausdruck von zunehmend hierarchisierten Verhältnissen in einer zunehmend zum „Betrieb“ verkommenden Lehr- und Forschungsanstalt.

Oberbau…

An der Spitze dieser Hierarchisierung lassen sich zumindest vier Kategorien von ProfessorInnen identifizieren, die in „Reinform“ aber auch in Mischformen vorkommen.
Die „Arrivierten“: Sie lehnen sich nach ihrer Berufung zurück, versuchen sich aus allem herauszuhalten, machen nur das Nötigste, gestalten ihre Forschungsinhalte und teils auch ihre Pflichtlehrveranstaltungen womöglich nach individuellen Vorlieben. Warum trinken Frauen lieber ein Gläschen Wein und Männer lieber Bier? Aus solchen und ähnlichen Fragen wird dann ein soziologisches Seminar zur Kulinaristik. Es hat bei manchen dieser ProfessorInnen den Anschein, als sei ihre letzte wissenschaftliche Tätigkeit ihre Habilitation gewesen. Eine Gewichtung bzw. Differenzierung von Themen nach deren gesellschaftlicher Bedeutung ist einem Großteil von ihnen verpönt. So kommt es, dass Themen und aktuelle Problemfelder wie die gegenwärtige Ernährungskrise, ökonomische Krisen oder der Klimawandel im Lehrangebot oftmals fehlen, während das zuvor genannte Thema der Getränkepriorität, teils noch kulturell überhöht, Gegenstand sozialwissenschaftlicher Kompetenzbildung in den Seminaren wird.

Die „Fürsten“: Sie bauen sich womöglich nach ihren Vorstellungen ihr „eigenes“ Institut auf. Ihr Wort gilt, wer es des Öfteren in Frage stellt, stellt letztlich den eigenen Arbeitsplatz in Frage. Da sie z.T. die einzigen ProfessorInnen an ihrem für sie maßgeschneiderten Institut sind und über allen anderen stehen, entscheiden oder delegieren sie letztlich fast alles. Hieraus wächst Borniertheit, was häufig dazu führt, dass sie ihre Entscheidungsmacht mit Kompetenz und Leistungsfähigkeit gleichsetzen oder gar verwechseln. An ihnen scheinen die im Verlauf der „68er-Bewegung“ erkämpften und vielfach wieder abgeschafften Reformen, die u.a. zu demokratischeren Strukturen an den Hochschulen führten, gänzlich vorbeigegangen zu sein.

Die „KarrieristInnen“: Vermutlich in Zukunft die bedeutendste Fraktion innerhalb der ProfessorInnenschaft, sie schmücken sich mit Kontakten zu den Chefetagen der Unternehmen, betrachten Universitäten als Dienstleister für zahlungskräftige Nachfrager und leiden z.T. darunter, nicht selber in diesen Etagen zu sitzen. Sie sitzen oftmals in vielen Gremien, „Gesellschaften“ und in einer Reihe namhafter Institutionen und sind dort äußerst engagierte Männer und Frauen. Ihr Erfolg, teils von wissenschaftlichen Fähigkeiten entkoppelt, definiert sich wesentlich über ihr „social-networking“, die Summe eingeworbener Drittmittel und über die Anzahl von teils belanglosen, von Kritik befreiten Publikationen, insbesondere in so genannten peer-reviewed Zeitschriften, Magazinen u.ä. Während die „Fürsten“ ihre untergebenen MitarbeiterInnen verpflichten, derartige Texte zu verfassen, die sie dann zensieren und mit ihrem Namen versehen (die Namen der MitarbeiterInnen werden dabei oftmals erst nach den der ProfessorInnen genannt), arbeiten die KarrieristInnen und ihre MitarbeiterInnen wie besessen, um so viel wie möglich zu veröffentlichen. Denn ein Kriterium, um in der akademischen Hierarchie aufsteigen zu können, ist die Anzahl, weniger die analytische Schärfe oder die Kritiktiefe der Veröffentlichungen.

Die „Fossile“: Sie sind eine gesellschaftskritische Minderheit an den Universitäten, die im Zuge der o.g. Reformen an die Hochschulen „gespült“ wurden. Sie sind oftmals intern isoliert, werden zum Teil als Relikte oder Exoten belächelt und bleiben insbesondere mit ihren gesellschaftspolitischen Ansprüchen von KollegInnen und StudentInnen zumeist unverstanden. Sie sind oftmals nicht willens oder in der Lage, die von ihnen mitinitiierte Linie der kritischen Wissenschaften durch die Integration Jüngerer in die Hochschulen fortzusetzen, wodurch an den Universitäten insbesondere die Kritik an gesellschaftlichen Praxen als wissenschaftlicher Anspruch zunehmend verschwindet. Für jüngere kritische Intellektuelle bedeutet das u.a. ihren allmählichen „akademischen Genozid“, da ihre berufliche Einbindung in den akademischen Betrieb in Zukunft – u.a. durch die Ausdehnung der Drittmittelforschung, d.h. der direkten und indirekten Umgestaltung der Forschung nach Erfordernissen und Vorgaben herrschender Politiken und der Privatwirtschaft – nahezu ausgeschlossen sein wird. Es sei denn, sie sind bereit, unbezahlt oder „fremdfinanziert“ an den Hochschulen zu arbeiten.

…und Unterbau

Wissenschaftliche MitarbeiterInnen werden vielfach als ZuarbeiterInnen für ProfessorInnen „verheizt“ und haben dadurch nur wenige Möglichkeiten, ihre eigenständigen Forschungsinteressen – soweit diese überhaupt noch vorhanden sind –, zu verfolgen. Lehrverpflichtungen von bis zu 16 Semesterwochenstunden überfrachten sie zudem, und die permanente Angst, ihre zur Regel gewordenen befristeten Arbeitsverträge nicht verlängert zu bekommen, erzeugt nicht nur Druck. Selbst bei habilitierten WissenschaftlerInnen, die für eine Berufung zu fast allem bereit sind, werden Schlaflosigkeit und gesundheitliche Probleme – vom Erschöpfungssyndrom bis hin zum „Burn-out“ – allmählich zur neuen Normalität, die sie jedoch bereit sind, in Kauf zu nehmen, denn die Angst vor „Hartz IV“ ist inzwischen auch bei ihnen angekommen.

Unabhängige Forschung ist demnach aus mehreren Gründen kaum möglich: Personelle Abhängigkeiten und ökonomische Unsicherheiten, politische Richtungs- und Zielvorgaben und vor allem die Interessen privater Kapitale, alles und jeden danach zu beurteilen, wie schnell und in welchem Umfang ihr investiertes Kapital wächst, werden so zu Kriterien der Entwicklung von Forschungsfragen und -richtungen. Hiermit wächst auch die Gefahr der inneren Distanzierung der WissenschaftlerInnen zum Gegenstand ihrer Arbeit oder der Identifikation mit ihnen fremden Forschungsinhalten und -methoden. Abhängigkeiten, Identitätskonflikte und Entfremdung werden somit auch an Universitäten verstärkt zu Begleitern des Kapitals.

Werden wissenschaftliche MitarbeiterInnen wenigstens während ihres befristeten Angestelltenstatus mit Gehältern bezahlt, die ein „durchschnittliches“ Leben ermöglichen, sind Lehrbeauftragte praktisch die Paria der WissenschaftlerInnen. Sie tragen zwar wesentlich zur thematischen Vielfalt in der Lehre bei, sichern z.T. in einigen Studienbereichen sogar das vorgesehene Grundangebot in der Lehre, beraten und prüfen darüber hinaus Studierende bis zu ihrem Studienabschluss, wodurch die so genannten „Hauptamtlichen“ erheblich entlastet werden. Sie haben aber keine Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Hochschule und keinen Zugang zu sozialen Sicherungssystemen der gesetzlichen Kranken-, Arbeitslosen- und Rentenversicherung. Die „Bezahlung“ von Lehraufträgen ist gesetzlich nicht geregelt. Es gibt lediglich empfehlende Richtlinien. So variiert selbst innerhalb einer Universität die Vergütung zwischen den einzelnen Instituten erheblich, wobei die überwiegende Mehrheit der Lehrbeauftragten oftmals gar nicht bezahlt oder mit Honoraren in Höhe von einigen Hundert Euro pro Semester abgespeist werden. Sie bleiben trotzdem – oft in der Hoffnung, ihre Chancen auf eine Stelle als hauptamtliche/r MitarbeiterIn zu erhöhen – jahrelang in diesem unteren prekären Zustand, ohne dass für sie arbeitsrechtliche Mindestvorschriften wie Urlaub, Mutterschutz oder Kündigungsschutz existieren und leben demzufolge oftmals auf relativem Armutsniveau von „Nebenjobs“, einem/er lohnarbeitenden LebenspartnerIn oder von so genannten sozialen Transferleistungen.

Die oftmals ignorierten Studierenden sind sich dieser Realitäten fast nie bewusst. Für die meisten von ihnen sind „die Lehrenden“ DienstleisterInnen, die die Vorgaben zu vermitteln haben, die für ein erfolgreiches Studium erforderlich sind. So sollen angestellte und auf Honorarbasis arbeitende WissenschaftlerInnen gleichermaßen als Exekutivkräfte von Studienordnungen den Ansprüchen vieler StudentInnen gerecht werden, d.h. vor allem, sie arbeitsmarkttauglich zu machen. Denn insbesondere mit der Bachelorisierung des Studiums wandelt sich das Anforderungsprofil. Studiengebühren, wachsende formale Anforderungen und zeitlich und inhaltlich restriktivere Studienordnungen erschweren vertiefte Auseinandersetzungen mit dem Gegenstand des Interesses und engen Freiräume für kreative und soziale Prozesse zunehmend ein. Ein Studium wird so zu einem von bestimmten politischen und ökonomischen Interessen zugeschnittenen Schnelldurchlauf, der darüber hinaus durch einen zunehmend ideologischen Filter gepresst wird. Das diszipliniert, richtet zu, führt zu verkürzten Verständnissen und zu einer Kultur der Oberflächlichkeit.

Kompetenzen sedimentieren durch so einen Apparat der Anpassung in die Form, die von den jeweiligen ArbeitgeberInnen vorgegeben ist. Bildung wird so reduziert auf Ausbildung, um auf dem sich schnell wandelnden Arbeitsmarkt konkurrenzfähig sein zu können. Solche Wissenschaft ist nicht Werkzeug der Erkenntnis bzw. dient nicht der Kritik von Gesellschaft und der Beförderung emanzipatorischer Praxen, sondern stellt sich zunehmend in den Dienst des Kapitals und der herrschenden Politiken. Das kommt dem unausgesprochenen Motto vieler angepasster StudentInnen – „Creditpoints statt kritische Analysen“ – entgegen.

Der Verlust der Forschung

Durch den Abbau von Personal auch in der Verwaltung müssen administrative Tätigkeiten vermehrt von ProfessorInnen, überwiegend aber vom akademischen Mittelbau übernommen werden, was zu einem Wandel im Verhältnis von Forschung, Lehre und Verwaltung führt. Das wissenschaftliche Personal muss immer mehr Zeit für diese Art von Arbeiten aufwenden, die dann für Forschungstätigkeiten fehlt.

So entwickeln sich „Professoral-Universitäten“, in denen die Qualität der Forschung und somit auch der Lehre sinkt, in denen sich ein Denken in ökonomischen Kosten-Nutzen-Kalkülen breit macht, und undurchsichtige und undemokratische Entscheidungsprozesse – ob bei Berufungsverfahren (die einer „Black Box“ gleichen) oder z.B. bei der Vergabe und Vergütung von Lehraufträgen – den Alltag der Akteure bestimmen.

Mit derartigen Entwicklungen stellt sich verstärkt die Frage nach den zukünftigen Orten der kritischen Analyse von gesellschaftlichen Prozessen, des Denkens in übergreifenden Zusammenhängen und des Anspruchs der Verbindung von Kritik, Praxis und Emanzipation. Die zuvor geschilderten Universitäten scheinen hierfür zunehmend ungeeignet.

Wie die Schule systematisch eine Traumwelt schafft – Kapitel „Arbeit“

Streifzüge 53/2011

von Juliane Gross

Kaum hast du als Schüler die Schule verlassen, ganz gleich mit welcher Qualifikation, musst du einen Beruf erlernen oder dir zumindest eine Arbeit zulegen. Wozu eigentlich?

 Was Arbeit eigentlich ist…

Dass Arbeit kein Vergnügen ist, weiß jeder. Ganz für sich genommen und unabhängig davon, wie auf sie in unserer Arbeitswelt Bezug genommen wird, ist Arbeit nichts weiter, als seinen Körper und Geist ganz auf die Erledigung einer gestellten Aufgabe zu richten. Oder anders gesagt: Irgendwas muss erledigt werden, und dann macht man es halt. Dabei gibt es Aufgaben, die viel körperliche Anstrengung und/oder viel geistige Konzentration erfordern, es gibt welche, die sich schnell erledigen lassen, welche, die regelmäßig aufs Neue anfallen, es gibt monotone und anregende Arbeiten.

Dabei haben alle Varianten gemeinsam, dass ihr Ziel die Erledigung der Aufgabe ist. Dann ist die Arbeit getan und man hat sie nicht mehr. Wer keine Arbeit hat, kann sich freuen, denn er hat Zeit zur freien Verfügung.

In einer Marktwirtschaft sieht das leider anders aus. Wer hier keine Arbeit hat, freut sich nicht, denn er hat auch kein Einkommen, und somit Not, seine Bedürfnisse zu befriedigen. Wer jedoch arbeitet, tut dies in erster Linie, um Geld zu verdienen und nur in zweiter Linie, um Aufgaben zu erledigen. Arbeiten ist somit sein einziges Mittel, um an Geld zu kommen, da dieses wiederum sein einziges Mittel ist, um an Güter zur Bedürfnisbefriedigung zu kommen.

Auf diese Weise erhält Arbeit in unserer Gesellschaft einen anderen Charakter: Statt die Erledigung einer Sache zu meinen, steht sie dafür, dass sich Menschen für Geld (Lohn) in den Dienst anderer Menschen (Arbeitgeber) begeben.

… und wozu sie gut ist

Es ist zunächst nichts dagegen einzuwenden, dass jedes Mitglied einer Gesellschaft so gut es eben kann, seinen Beitrag zu ihr leistet. Und das Sozialkundebuch der Sekundarstufe I erklärt auf S. 134 auch, warum Arbeit gut ist: „Die Hauptaufgabe von Arbeit und Wirtschaft liegt in der Erfüllung der materiellen Bedürfnisse des Menschen.“ [aus: Mensch und Politik S I, Band 1, 2005 Bildungshaus Schulbuchverlage (Schroedel)]

Wir erfahren wenige Seiten später, dass wir in einer „modernen Industriegesellschaft“ leben, die sich durch „Arbeitsteilung“ auszeichnet. Eine farbenfrohe Grafik zeigt, dass in unserer Wirtschaft ein reges Geben und Nehmen herrscht. Jede der vier beteiligten Parteien (das sind: Banken, der Staat, die Haushalte und die Unternehmen) gibt den anderen Parteien etwas und erhält von diesen dafür etwas anderes zurück. Was nach der „Hauptaufgabe“ dann die „Nebenaufgabe“ sei, wird allerdings verschwiegen.

Das Schulbuch malt hier ein idyllisches Wunschbild, wenn es behauptet, es sei die Aufgabe von Arbeit und Wirtschaft in unserem kapitalistischen System, die materiellen Bedürfnisse der Menschen zu befriedigen.

Jedes Wirtschaftsleben in einer Gesellschaft sollte diesem Zwecke dienen, das ist richtig – doch wie sieht es mit der Realität in unserer freien Marktwirtschaft aus? Stellen Arbeitgeber etwa Leute ein, um deren materielle Bedürfnisse zu befriedigen?

Vergeben sie nicht vielmehr nur dann einen Arbeitsplatz, wenn die Arbeit ihnen Gewinne in Geldform verschafft? (Und sobald diese Gewinne ausbleiben, ist es auch sofort wieder vorbei mit den schönen Arbeitsplätzen.) Nicht einmal der Staat erhält die marktwirtschaftliche Ordnung deswegen aufrecht, damit die Leute kriegen, was sie zum Leben brauchen. Allenfalls achtet er darauf, dass die Menschen das Nötigste erhalten, um auf dem Arbeitsmarkt brauchbar zu sein. Sein Grund, diese Wirtschaftsform zu betreiben liegt ebenfalls in der Geldvermehrung – da geldwerter Reichtum seine Macht- und Handlungsgrundlage ist.

In der Tat ist es so, dass viele Menschen in unserem Wirtschaftskreislauf Geld erhalten und damit materielle Bedürfnisse befriedigen können. Doch das ist noch lange kein Grund, diese Realität gleich als Zweck zu missinterpretieren (soviel Aufrichtigkeit beim Argumentieren sollte schon sein).

Deshalb muss der Schulbuchsatz korrekt lauten: Die Hauptaufgabe von Arbeit und Wirtschaft liegt in der Vermehrung von geldwertem Kapital, wobei sozusagen als Nebenaufgabe die Befriedigung der Bedürfnisse der Menschen bewältigt wird.

Genauso, wie es Realität ist, dass viele Menschen mithilfe dieses Systems an ihre Lebensmittel gelangen, ist es auch Realität, dass die Funktionsweise dieses selben Systems gleichzeitig sehr viele Menschen davon ausschließt, an ihre Lebensmittel zu gelangen. (Hier erhält man übrigens eine erste Ahnung davon, warum Armut hierzulande kein „bedauerlicher Unfall“ ist, sondern notwendig von Marktwirtschaft und Kapitalismus verursacht wird; wie das im Einzelnen geht, wäre gesondert auszuführen.)

Warum die Schule lügt…

Wenn im Schulbuch die Wunschbild-Definition von Arbeit und Wirtschaft steht anstelle der korrekten, so liegt der Grund darin, dass die Schüler ja später selbst mal ihren Platz im Wirtschaftskreislauf einnehmen sollen: sei es als Arbeitgeber, Arbeitnehmer oder Arbeitsloser. Dafür ist es aber wichtig, dass sie das Leben mit – oder ohne – Arbeitsplatz im Prinzip in dieser Wirtschaftsform gut finden.

Wenn – und solange – sie daran glauben, dass diese Arbeits- und Wirtschaftsweise zur Erfüllung der Bedürfnisse der Menschen dient, werden sie sich auch weiterhin freiwillig und protestlos in den fremdbestimmten Dienst zur Gewinnvermehrung ihrer Arbeitgeber einspannen lassen.

Streifzüge 53 / Herbst 2011

von Erich Ribolits

aus: Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel. Über die revolutionären Wurzeln und die bürgerliche Geschichte des Bildungsbegriff. Löcker Verlag Wien 2011

Als Argument gegen aktuelle Überlegungen und Ansätze zur (Wieder﷓)Einführung von Studiengebühren an österreichischen Universitäten wird verschiedentlich ein geltendes „Recht auf Bildung für alle“ ins Treffen geführt. Die Möglichkeit, studieren zu können – so wird argumentiert –, sei ein fundamentales Menschenrecht, das durch politisch errichtete Hürden nicht unterlaufen werden darf. Auch auf universitärer Ebene soll die freie Zugänglichkeit zu Bildung für jeden gewährleistet sein, der in vorherigen Bildungsbereichen eine entsprechende Eignung nachgewiesen hat. Gefordert wird, dass Bildung nicht auf den Status einer kauf- und verkaufbaren Ware reduziert werden darf und sozial Schwächere durch Studiengebühren nicht von einem Studium abgehalten werden dürfen. Tatsächlich findet sich sowohl in der von Österreich schon vor langer Zeit anerkannten „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen“ aus dem Jahre 1948 als auch in der internationalen „Konvention über die Rechte des Kindes“ ein Passus, der das Recht auf Bildung festschreibt. Aber abgesehen davon, dass bei derartig in nationalen oder internationalen Erklärungen deklarierten Meta-Rechten, schon allein wegen der Allgemeinheit ihrer Formulierung, kaum je die Möglichkeit besteht, sie auch tatsächlich juristisch durchzusetzen, spießt sich bei näherem Hinsehen das Konzept der Menschenrechte gleich in mehrfacher Hinsicht mit der Vorstellung einer der Ermächtigung von Menschen dienenden Bildung.

In der Regel wird der Hinweis auf das Recht auf Bildung ja aus einer Position vorgebracht, in der betont wird, dass Bildung eine bzw. sogar die wesentliche Grundlage dafür ist, Menschen zu einem selbstbestimmten Leben zu befähigen und ihnen zu ermöglichen, in die Gestaltung des sozialen Zusammenlebens im Sinne ihrer Interessen eingreifen zu können. Dementsprechend kritisch wird in diesem Zusammenhang auch immer wieder auf den hierzulande besonders eklatanten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft von Heranwachsenden und der Höhe der von ihnen erreichten Bildungsabschlüsse hingewiesen und betont, dass die soziale Selektivität des österreichischen Bildungswesens zu gravierenden Benachteiligungen hinsichtlich der „Lebenschancen“ von Menschen aus „sozial schwachen“ Bevölkerungsgruppen führt. Gefordert wird deshalb, dass einzig Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft über den Zugang zu den unterschiedlichen Ebenen des Bildungswesens entscheiden sollen – jeder soll die gleichen Chancen haben zu beweisen, dass er ein besonders hohes Verwertungspotential in sich trägt und bereit ist, dieses als Arbeitskraft zur Geltung zu bringen. Die der Legitimation des Sortierens nach Siegern und Verlierern dienende Leistungskonkurrenz soll weder durch sozial bedingte noch durch anderweitig verursachte unterschiedliche Möglichkeiten der Bildungsteilhabe verzerrt werden. Die Erkenntnis, dass das im Rahmen der gegebenen gesellschaftlichen Ordnung dem Einzelnen jeweils zugestandene Maß an „persönlichem Spielraum“ wesentlich vom Preis abhängig ist, den er für den Verkauf seiner Arbeitskraft am Arbeitsmarkt zu erzielen imstande ist, führt zur Forderung, dass alle die gleiche Möglichkeit haben sollen, durch das Absolvieren von (höheren) Bildungsgängen eine besondere Brauchbarkeit zu dokumentieren.

Das Argument, Bildung sei ein Menschenrecht und keine Ware, birgt in sich somit einen unauflöslichen Widerspruch: Einerseits dient der Hinweis auf das Menschenrecht dazu, eine grundsätzliche Gleichheit und besondere Würde aller Menschen zu postulieren. Bildung wird als ein allen Menschen im gleichen Maß zukommendes Grundrecht definiert und ausdrücklich gefordert, dass das allumfassende Verwertungspostulat der gegebenen ökonomischen Ordnung nicht darüber entscheiden soll, wem Bildung in welcher Höhe zukommt. Andererseits wird argumentiert, dass die für alle frei zugänglich geforderte (universitäre) Bildung Menschen befähigen soll, sich als „Ware Arbeitskraft“ am Markt verkaufen und vom erzielten Erlös das kaufen zu können, was unter den Bedingungen der Warengesellschaft als „Freiheit“ feilgeboten wird. Als Grundrecht wird Bildung mit der „Würde“ des Menschen begründet und soll den Marktmechanismen entzogen sein, zugleich soll sie aber der je eigenen Positionierung am Markt dienen und somit Ausdruck für den „Wert“ von Menschen sein. Der Appell, dass Bildung ein Menschenrecht sei und nicht auf den Status einer Ware reduziert werden soll, korreliert damit perfekt mit dem dem Bildungsbegriff seit seinem Bestehen innewohnenden Antagonismus, dass Bildung als herrschaftskritische Größe propagiert wird, tatsächlich aber stets nur die bürgerlichen Herrschaftsverhältnisse bestätigt hat. Wie ich schon an anderer Stelle (siehe dazu den Text „Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!“ in Streifzüge 50/2010) umfangreich dargelegt habe, wurde der Bildungsbegriff zwar stets mit der Orientierung an Selbstbefreiung verbrämt, diente real aber immer der Unterordnung unter die Forderungen der Ökonomie.

Seit ihrer Herausbildung parallel mit dem Heraufdämmern des bürgerlichen Zeitalters ist die Idee der Bildung untrennbar mit der Logik der kapitalistischen Ökonomie verknüpft. Für sie gilt in sinngemäß gleicher Form, was Adorno/Horkheimer bezüglich Kultur konstatiert haben: Sie „ist eine paradoxe Ware. Sie steht so völlig unterm Tauschgesetz, dass sie nicht mehr getauscht wird; sie geht so blind im Gebrauch auf, dass man sie nicht mehr gebrauchen kann.“ (Adorno/Horkheimer 2000: 197) Durch die vom Verwertungsdiktat bestimmte Logik des politisch-ökonomischen Systems wird der Gebrauchswert von Bildung – die Emanzipation des Menschen im Sinne des Transzendierens jener Entfremdung, die die Grundlage seines gesellschaftlichen Funktionierens darstellt – völlig unterlaufen und ad absurdum geführt. Unter diesen Umständen ungebrochen Bildung als Synonym für ein Hervorbringen des Menschlichen am Menschen zu beschwören heißt, die Augen davor zu verschließen, dass es der Warenökonomie immanent ist, alles – jedes tote oder lebendige Ding oder Verhältnis – zur Ware zu machen; somit ist aber auch die Fähigkeit des Menschen, die Welt nach seinem Dafürhalten zu gestalten, vom ökonomischen Gesetz der Rationalität und Effektivität vereinnahmt.

Die Logik der Verwertung

In der kapitalistischen Ökonomie werden Güter nicht produziert und am Markt feilgeboten, um Menschen mit überlebensnotwendigen oder ihr Leben bequemer machenden Dingen zu versorgen; und auch Dienstleistungen werden nicht angeboten, um das Leben von Menschen angenehmer zu machen. Alle diesbezüglichen Aktivitäten stellen keine „sozialen Akte“, sondern „ökonomische Unternehmungen“ dar, deren finaler Zweck die Verwandlung von Geld in mehr Geld ist – einziges Ziel ist das Vermehren investierten Kapitals. Die Versorgung mit Gütern und Dienstleistungen stellt dabei bloß einen unumgänglichen Nebeneffekt dar, der nach Maßgabe der Möglichkeiten ja auch durchaus vermieden wird. Sobald die Chance besteht, (langfristig) eine höhere Rendite zu erzielen, indem Kapital nicht in Aktivitäten der so genannten Realwirtschaft angelegt wird, sondern in Bereichen, in denen Geldvermehrung ohne den Umweg über Produktion und Distribution von Waren oder das Zurverfügungstellen von Dienstleistungen möglich ist, geschieht das selbstverständlich auch. Und der „Logik der Geldvermehrung“ entsprechend, werden Investoren ihr Kapital aus realwirtschaftlichen Aktivitäten auch abziehen, wenn damit kein ausreichender Gewinn realisierbar ist, was vielfach das Ende der betroffenen Produktion und Distribution bedeutet – unabhängig davon, wie dringend die betroffenen Menschen diese Güter auch brauchen mögen!

Sinngemäß genauso wird auch im so genannten Bildungswesen die menschliche Fähigkeit, sich lernend die Welt zu erschließen und in ihre Gestaltung eingreifen zu können, nicht deshalb aktiviert, um Menschen der Gestaltung ihres Leben gegenüber mündiger zu machen, sondern um sie in brauchbares – das heißt: der Geldvermehrung dienliches – Humankapital zu verwandeln. Dazu ist zum einen notwendig, sie in einer Form zu qualifizieren, die sie als Arbeitskraft in die Lage versetzt, so viel Mehrwert zu schaffen, dass – nach Abzug ihres Lohnes und aller sonstigen Ausgaben, die für das Ingangsetzen der jeweiligen wirtschaftlichen Unternehmung notwendig sind – ein gegenüber anderen Möglichkeiten der Geldvermehrung konkurrenzfähiger Gewinn übrig bleibt. Zum anderen ist ihre Brauchbarkeit aber in höchstem Maß auch davon abhängig, wieweit sie gelernt haben, sich mit dem ihnen aufgeherrschten Humankapitalstatus zu identifizieren. Es sind somit zwei Aufgaben, die die im gesellschaftlichen Auftrag tätigen und dementsprechend zum Perpetuieren des politisch-ökonomischen Systems verpflichteten Bildungseinrichtungen erfüllen müssen: ihre Klientel im Sinne der Verwertungserfordernisse qualifizieren und sie dazu bringen, das System, das Geldvermehrung zur zentralen Triebkraft hat, gutzuheißen. Dafür gilt es vor allem die Erkenntnis von Menschen hintanzuhalten, dass ihre Bedürfnisse über das weit hinausgehen, was die Warengesellschaft als Lohn für ihre Domestikation bereithält, und zudem auf einer ganz anderen Ebene liegen.

Unter den skizzierten politisch-ökonomischen Bedingungen ein Recht auf Bildung zu urgieren, ist somit letztendlich gleichbedeutend mit dem Einfordern des allgemeinen Rechts, sich für die Verwertung zurichten lassen zu dürfen. Dem von durchaus menschenfreundlicher Position aus vorgetragenen Appell nach einem „Menschenrecht auf Bildung“ gilt es in diesem Sinn genauso ambivalent gegenüberzutreten wie einem solchen nach einem – in der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ja ebenfalls angesprochenen – „Recht auf Arbeit“. Für Menschen, die nicht auf ein veritables Vermögen zurückgreifen können, ist ein mehr oder weniger adäquates Überleben innerhalb der gegebenen Gesellschaftsformation nur durch ein erfolgreiches Zu-Markte-Tragen ihrer Arbeitskraft möglich. Diese Not macht es für die Majorität der Gesellschaftsmitglieder erforderlich, um einen Lohnarbeitsplatz kämpfen zu müssen. In der Regel hindert sie das jedoch keineswegs, von einem arbeitsfreien Leben zu träumen und sich auf das nächste Wochenende, den Urlaub oder die Pensionierung zu freuen. Auch wenn es unserem auf Verwertung getrimmten Bewusstsein gar nicht so leichtfällt, den Übergang zu derartigen (lohn﷓)arbeitsfreien Lebensphasen zu bewältigen, ist den meisten Menschen nämlich sehr wohl bewusst, dass ihr Wunsch, einen Käufer für ihre Arbeitskraft zu finden und in dessen Auftrag zu funktionieren, aus einer Zwangslage geboren ist und kein ursprüngliches Bedürfnis widerspiegelt. Sie wissen, „das Reich der Freiheit beginnt in der Tat erst da, wo das Arbeiten, das durch Not und äußere Zweckmäßigkeit bestimmt ist, aufhört“ (Marx 1988: 828).

Die Forderung nach einem „Recht auf Arbeit“ ist in Hinblick auf den Gerechtigkeitshorizont des aktuellen Gesellschaftssystems somit durchaus nachvollziehbar und im Sinne derer, die diese Forderung propagieren, auch „nützlich“, allerdings muss klar sein, dass sich ein derartiger Anspruch im Horizont des Verwertungssystems bewegt und keinen Deut darüber hinausweist. Die seit Generationen wirksame, an Verwertung und Konkurrenz orientierte Domestizierung unseres Bewusstseins lässt vielen Menschen freilich auch schon eine derartige Forderung nach einem – in der Menschenrechtskonvention in dieser eindeutigen Form übrigens nicht formulierten – verbrieften Anrecht auf einen Lohnarbeitsplatz frivol erscheinen. Der Wunsch nach bedingungsloser Wohlversorgtheit bzw. nach einem Leben, dessen selbstbestimmte Gestaltung so wenig als möglich durch „Notdurft des Daseins“ eingeschränkt wird, ist dem Bewusstsein der meisten Gesellschaftsangehörigen allerdings derart fremd, dass ihnen eine entsprechende Forderung völlig verrückt erscheint. Genauso wenig lässt sich letztendlich auch die Vorstellung von Lernen als Akt der Selbstbefreiung und Grundlage für anwachsenden „Eigensinn“ – also die Möglichkeit, einem inneren Antrieb entsprechend und unabhängig von der Notwendigkeit, aus dem Gelernten irgendwann einmal eine Rendite herausschlagen zu müssen, lernen zu können – mit dem allgemein verbreiteten Weltbild in Einklang bringen. Genauso wie Lohnarbeit erscheint uns Lernen gemeinhin als etwas, dem man sich nur unterzieht, weil und solange es notwendig ist. So wie Arbeitszeit gilt auch Lernzeit als Investition, die getätigt werden muss, um die im gegebenen System für „hingegebenes Leben“ versprochenen Belohnungen zu lukrieren.

Konkurrenz als „natürliche“ Lebensform

Wenn mit einem Menschenrecht auf Bildung argumentiert wird, werden damit (nur) dem bürgerlich-kapitalistischen System entsprechende Bedingungen des (Über﷓)Lebens eingefordert. Urgiert wird die für alle im gleichen Maß gegebene „Freiheit“, sich durch Verdrängen anderer eine günstige Position in der gesellschaftlichen Hierarchie erkämpfen zu können. Diese bürgerliche Freiheit stellt im Vergleich zu den unmittelbaren Formen des Unterworfenseins von Leibeigenen, Vasallen oder anderen Unfreien im Feudalismus durchaus einen historischen Fortschritt dar. Die durch die bürgerliche Gesellschaft erreichte Verbesserung bestand darin, dass vordem bestehende politische Vorrechte und Benachteiligungen (weitgehend) zugunsten der Gleichheit aller Staatsbürger beseitigt wurden. Die Beschränkung der Gleichheit auf den politisch-rechtlichen Bereich ließ soziale Ungleichheit allerdings ungehindert fortbestehen. In diesem Sinn sollen die Menschenrechte letztendlich bloß gleiche Chancen beim Kampf um die begehrten Positionen im Ungleichheitsgefüge sicherstellen. Ihr Gerechtigkeitsanspruch ist beheimatet im bürgerlich-demokratischen Denkhorizont; was für alle Menschen im gleichen Maß gegeben sein soll, ist untrennbar an Verwertungsbereitschaft und Verwertungsbedarf gekoppelt. Der Appell nach einem für alle gleichermaßen geltenden Recht auf Bildung entpuppt sich unter diesen Umständen als ein Synonym des Anspruchs, dass jeder Mensch, unabhängig von seiner Herkunft, seiner Rasse, seinem Geschlecht, seiner Religionszugehörigkeit …, das Recht haben soll, qua angeeignetem Wissen und Können andere Menschen ausstechen zu können. In diesem Sinn äußerte sich schon der 25-jähige Karl Marx in seinem Aufsatz „Zur Judenfrage“ unter Bezugnahme auf die „Déclaration des droits de l’homme“ von 1793 kritisch: „Vor allem konstatieren wir die Tatsache, dass die sogenannten Menschenrechte […] nichts anderes sind als die Rechte des Mitglieds der bürgerlichen Gesellschaft, d.h. des egoistischen Menschen, des vom Menschen und vom Gemeinwesen getrennten Menschen. […] Es handelt sich um die Freiheit des Menschen als isolierter auf sich zurückgezogener Monade.“ (Marx 1976: 364) Und etwas später im Text: „Keines der sogenannten Menschenrechte geht also über den egoistischen Menschen hinaus, über den Menschen, wie er Mitglied der bürgerlichen Gesellschaft, nämlich auf sich, auf sein Privatinteresse und seine Privatwillkür zurückgezogenes und vom Gemeinwesen abgesondertes Individuum ist.“ (Ebd.: 366) Auch in seinen späteren Schriften streicht Marx immer wieder die im Tauschwertsystem begründete individualistische Verengung der Menschenrechte hervor, so zum Beispiel wenn er in den „Grundrissen der Kritik der politischen Ökonomie“ schreibt: „Das allgemeine Interesse ist eben die Allgemeinheit der selbstsüchtigen Interessen. […] Gleichheit und Freiheit sind also nicht nur respektiert im Austausch, der auf Tauschwerten beruht, sondern der Austausch von Tauschwerten ist die […] reale Basis aller Gleichheit und Freiheit.“ (Marx 2006: 168)

Wie der Bildungsbegriff hat auch die Idee der Menschenrechte ihren Ursprung im Gedankengut der Aufklärung, jener historischen Epoche, in der die bewusstseinsmäßigen Voraussetzungen für das bürgerliche Zeitalter und den Kapitalismus begründet wurden. Von der Anerkennung der Naturrechte des Menschen bei Thomas Hobbes bis zur Durchsetzung der Menschenrechte als Legitimation des bürgerlich-demokratischen Staates bei Rousseau und Kant lässt sich eine durchgehende Entwicklungslinie nachzeichnen. Im Gefolge der in ersten Ansätzen in der Renaissance beginnenden Abkehr von der Annahme eines schicksalhaften Ausgeliefertseins an Natur und Vorsehung etablierte sich mit Beginn der Neuzeit auch der Gedanke der grundsätzlichen Gleichberechtigung der Menschen. In der bürgerlichen Gesellschaft traten dann an die Stelle der „Vorrechte der Geburt“ individuelle Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit als Kriterien der Positionsverteilung.

Zur Legitimierung dieser veränderten gesellschaftlichen Situation war es notwendig, das Subjekt in einer – gegenüber der bis dahin geltenden Sichtweise – weitgehend veränderten Form wahrzunehmen: Es wird nun von einer dem Menschen innewohnenden autonomen Kraft der Selbstverwirklichung ausgegangen, einer Instanz des Erkennens und des Handelns, die ihre Grundlage nicht in den auf sie wirkenden äußeren Bedingungen, sondern in sich selber hat. Diese Interpretation des Subjekts wird zum Ansatzpunkt neuzeitlicher Pädagogik – Bildung wird nun nicht mehr als Modifikation im Sinne von – göttlichen – Vorgaben verstanden, sondern als Selbstbefreiung des Subjekts in Form fortschreitender Entbindung der in ihm angelegten Potentiale der Autonomie. Sie korreliert mit der Bereitschaft, „an sich selbst zu arbeiten“ und „aus sich etwas zu machen“. Das als „Souverän seiner selbst“ apostrophierte Individuum soll sich permanent (selbst﷓)produzierend weiterentwickeln. In diesem Sinn war Bildung – wie Lederer (2009: 33) unter Bezugnahme auf Lenz (2005: 12) formuliert – von allem Anfang an „nicht ,,nurʻʻ Menschenrecht, sondern zugleich immer auch ,,Menschenpflichtʻʻ! Bildung ist ,,Arbeit an uns selbstʻʻ“! Der Mensch steht als notorisch unfertiges Subjekt unter dem „Diktat fortwährender Selbstoptimierung“. „Unter dem Titel der ,Freiheitʻ als Unabhängigkeit suggeriert Bildung die Möglichkeit einer nur auf (zuallererst hervorzubringender) Allgemeinheit bezogenen Aus- und Entfaltung aller Kräfte und Fähigkeiten, so dass Selbstsein schließlich als Selbststeigerung praktiziert werden muss.“ (Ricken 2006: 339)

Aus der skizzierten Interpretation des Subjekts ergibt sich zum einen der die Menschenrechte begründende Gerechtigkeitsanspruch, niemand solle von den Möglichkeiten dieser Form der Selbstverwirklichung ausgeschlossen sein. Zum anderen folgt aus der Vorstellung, dass es Aufgabe des Subjekts sei, die in ihm schlummernden Autonomiepotentiale zur Entfaltung zu bringen, die Möglichkeit, diesbezüglich mehr oder weniger erfolgreich zu sein. In Ermangelung eines objektiven Erfüllungskriteriums der geforderten Selbstproduktionsleistung steht allerdings nur der Vergleich mit anderen Subjekten und deren gesellschaftlicher Anerkennung zur Verfügung. „[D]er Einzelne [kann] gar nicht anders, als sich in seinen Selbstverhältnissen auf die Erwartungen zu beziehen, die andere an ihn stellen“ (Bröckling 2007: 28) und die sich aus dem gesellschaftlichen Status quo ableiten. Er steht unter dem Druck, permanent seinen jeweiligen Rangplatz am „Markt der Subjekte“ eruieren zu müssen. Die Folge ist, dass Konkurrenz die alles dominierende Bestimmungsgröße des sozialen Lebens in der auf das souveräne Subjekt aufbauenden bürgerlichen Gesellschaft ist; Gesellschaftsmitglied zu sein heißt, allen anderen als (formal gleichwertiger) Kontrahent gegenüberzustehen. „Im Menschenrecht werden Individuen zu Subjekten geformt. Als Subjekte erkennen sie sich selbst als ihr Eigentum an, und die Subjektform wird in Bezug auf die Individuen zu dem, was der Tauschwert in der Ökonomie für den Gebrauchswert darstellt: die Subjektform stellt die Vergleichbarkeit der Individuen her. […] Das bürgerliche Subjekt erlangt Identität nicht aus sich selbst, sondern aus der Abgrenzung gegenüber ,Über- und Unterwertigenʻ, […] ihre sozialen Beziehungen [erscheinen] ihnen als dingliche Beziehungen zwischen Waren“ (Grigat 1996: 13) und Konkurrenz als quasi „natürliche“ Form des sozialen Lebens. Die Notwendigkeit, sich permanent gegenüber Rivalen in Stellung bringen zu müssen, lässt alle menschlichen Fähigkeiten – auch sein (Weiter﷓)Entwicklungspotential – nur mehr unter dem Fokus des Ergreifens von Marktchancen ins Bewusstsein treten. Auch die Tatsache, dass der Mensch kein von der Natur in enge Bahnen gezwungenes Wesen besitzt, sondern die Möglichkeit hat, sich durch Lernen selbstbestimmt eine Gestalt geben zu können, unterliegt der alles überstrahlenden Konkurrenzprämisse der gegebenen politisch-ökonomischen Ordnung.

Alles darf Ware sein – nur Bildung nicht

Die angesprochene Interpretation des Individuums, einerseits als souveränes Subjekt, das sich aber andererseits selbst als einer Ware gegenübersteht, die es im Sinne der aus Markt und Konkurrenz abgeleiteten Vorgaben zu bearbeiten gilt, bedingt die eigentümliche Sonderstellung, die Bildung in den sich auf die Menschenrechte berufenden vermarktungskritischen Forderungen genießt. Tatsächlich ist es ja einigermaßen erstaunlich, dass diejenigen, die das Zur-Ware-Werden von Bildung bedauern, es in der Regel kaum je eines Protestes für würdig halten, dass andere für Menschen durchaus notwendige Dinge, wie Nahrung, Kleidung, Behausung und Ähnliches, unter den gegebenen politisch-ökonomischen Bedingungen ganz selbstverständlich nur gegen Geld zu haben sind. Wer Speis’ und Trank nicht zu zahlen imstande ist, hat „Pech gehabt“ und bekommt nichts – da mögen seine Bedürfnisse noch so dringend und seine Argumente noch so überzeugend sein. Die Triebkraft des Kapitalismus ist der Kampf um die optimale Rendite, und ein derartiges „Plusmachen“ (Marx) stellt mit Gütern, die für Menschen überlebensnotwendig sind, ein – im wahrsten Sinne des Wortes – todsicheres Geschäft dar. Dennoch entzündet sich der Protest gegen den allumfassenden „Sog der Ware“ kaum je daran, dass in diesem System ein „Recht auf Leben“ generell nur hat, wer sich die dafür erforderlichen materiellen Grundlagen kaufen kann. Offenbar sind die „Kämpfer gegen die Kommerzialisierung von Bildung“ der Meinung, dass der Tausch von Waren gegen Geld durchaus in Ordnung ist, solange nur Bildung davon nicht betroffen ist. (Nur) für Bildung darf offenbar nicht gelten, was für die Befriedigung von Bedürfnissen im Kapitalismus generell gilt, dass diese nur gegen Bares zu haben ist – ohne jede Rücksicht auf die unterschiedlichen Möglichkeiten von Menschen, sich dieses zu verschaffen (vgl. Huisken, 2009).

Die Fragwürdigkeit der Aussage, dass Bildung ein Menschenrecht sei und deshalb nicht auf den Status einer Ware degradiert werden dürfe, beginnt schon mit der in der Forderung enthaltenen Aussage, dass Bildung bisher nicht dem System von Ware und Konkurrenz unterworfen gewesen wäre und erst neuerdings (im Neoliberalismus) zu einer Ware gemacht würde. Diese vergangenheitsverklärende Annahme ist grundsätzlich falsch; wie schon skizziert, stellt die mit dem Bildungsbegriff untrennbar verknüpfte Subjektvorstellung nachgerade die ideologische Grundlage des gesellschaftlichen Systems dar, in dem die Entwicklungsfähigkeit von Menschen zur Investition im Kampf um mehr oder weniger gute Bedingungen des Lebens geworden ist. Wissen wurde schon vor mindestens 150 Jahren im Gefolge der wissenschaftlich-technischen „zweiten industriellen Revolution“ und dem Heraufdämmern der modernen Ökonomie zur Ware, und der Bildungsbegriff dient spätestens seit damals der ideologischen Verbrämung dieser Tatsache – das hat Friedrich Nietzsche übrigens bereits Ende des 19. Jahrhunderts festgestellt. Was hierzulande mit dem Begriff Bildung geadelt wird, hat Warencharakter, seit sich die Vorstellung durchgesetzt hat, dass nicht Geburtsprivilegien, sondern Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit über die gesellschaftlichen Überlebensmöglichkeiten von Menschen entscheiden sollen. Und wenn auch der bürgerliche Anspruch nach Chancengleichheit beim Wettbewerb um das Erbringen systemadäquater Leistungen bis heute noch nicht völlig umgesetzt ist, ist und bleibt Bildung eine Ware, „solange sich Menschen, ausgestattet mit keinem anderen ,Vermögenʻ als einem intakten Körper, einem mehr oder weniger ausgebildeten Verstand und einem guten Willen, auf die Suche nach einer Verdienstgelegenheit machen müssen. Dann haben sie sich mit all dem, was sie an erlernter und brauchbarer Ausbildung aufzuweisen haben, als Ware auf einem für sie vorgesehenen Markt anzubieten.“ (Ebd.: 3)

Dass Bildung eine Ware sei, ist absolut keine Neuigkeit, das tatsächlich Neue besteht in der Tatsache, dass sich in den letzten Jahren – einerseits bedingt durch den sich verringernden Bedarf an menschlicher Arbeitskraft aufgrund der Informations- und Kommunikationstechnologie und andererseits durch die ebenfalls auf Basis der neuen Technologien möglich gewordenen Verlagerungsmöglichkeit von arbeitskraftintensiven Produktionen in Billiglohnländer – die Intensität des Kampfes jeder gegen jeden massiv verschärft hat. Auf allen Qualifikationsstufen ist der Konkurrenzkampf um Lohnarbeitsplätze härter geworden, und für Menschen, die keine auf die aktuellen Markterfordernisse zugeschnittene Qualifikation vorweisen können, wird es immer schwerer, überhaupt noch einen „Abnehmer für ihre Arbeitskraft“ zu finden. Selbst Akademiker können heute nicht mehr sicher sein, dass sie die „Investitionskosten für ihre Arbeitskraftveredelung“ in Form eines entsprechend hohen Einkommens wieder einspielen können. In dieser Situation erfährt die neuzeitliche Interpretation des Subjekts eine noch einmal verschärfte Interpretation. Über die Bereitschaft hinaus, sich als Ware am Markt feilzubieten und das Leben als „Verwertungswettbewerb“ wahrzunehmen, wird vom Normalsubjekt nun erwartet, dass es dem Markt „proaktiv“ gegenübertritt, indem es sich als „Unternehmer seiner selbst“ begreift und sich die Zwänge, die zur Lebens- und Wettbewerbsfähigkeit seiner selbst als Unternehmen erforderlich sind, selbst auferlegt. Eine derartige „unternehmerische Persönlichkeit“ fühlt sich nicht nur für die Vermarktbarkeit ihrer selbst, sondern auch für ihre eigene Vermarktung verantwortlich – quasi wartet sie nicht auf die Aufforderung zum Funktionieren, sondern funktioniert aus eigenem Antrieb im Sinne der bestmöglichen Marktperformance ihrer selbst als Unternehmen. Zunehmend hat demgemäß nur mehr Chancen, einen Erlös für die eigene Arbeitskraft lukrieren zu können, wer für die Reproduktion, Modernisierung, Gesundhaltung, Erweiterung … seiner selbst als Ware auch selbst die Verantwortung übernimmt. Unter diesen das ganze Leben vereinnahmenden verschärften Konkurrenzbedingungen desavouiert sich die bisherige Verbrämung des den Menschen auferlegten Lernens als Möglichkeit des Hervorbringens des mündigen, selbstbewussten und kritischen Individuums zunehmend als Ideologie. Es wird kenntlich, dass Menschen, deren einziges „Kapital“ in ihrer mehr oder weniger gut ausgebildeten Arbeitskraft besteht, kaum Spielraum bezüglich des Gebrauchs ihres Lernvermögens haben – es muss der Steigerung ihres Marktwerts untergeordnet werden, sie müssen lernen, was der Markt verlangt. (Aus﷓)Bildung wird zum Überlebensgut – und da der Handel mit diesem ja bekanntlich ein besonders sicheres Geschäft darstellt, wird der Bildungsbereich zunehmend zu einem unter privatwirtschaftlichen Gesichtspunkten interessanten Feld.

Bildung durch konkurrenzorientiertes Lernen?

Dass gerade in dieser Situation der Ruf nach „Bildung als Menschenrecht“ besonders häufig zu hören ist, hängt zum einen mit der naiven Hoffnung zusammen, es wäre irgendwie möglich, den Moloch der Verwertung auszutricksen und ihn nur eingeschränkt zur Geltung kommen zu lassen. Der Zugang zu Bildung soll dem Verwertungsdiktat entzogen und für alle kostenfrei möglich sein – absurderweise allerdings genau deshalb, um damit für jeden die gleiche Möglichkeit zu schaffen, seine Verwertbarkeit unter Beweis stellen zu können. Neben diesem ziemlich verqueren Gerechtigkeitsargument wird mit dem Einklagen des für jedermann gegebenen Rechts auf Bildung häufig aber noch ein weiteres, ebenfalls auf ziemlich tönernen Füßen stehendes Argument transportiert: Es wird davon ausgegangen, dass sich Bildung, unabhängig von den konkreten Zielsetzungen und Bedingungen, unter denen Lernprozesse stattfinden – quasi „über die Hintertür“ –, als Emanzipation realisieren würde. Dass also – auch wenn das Leben der Menschen weitestgehend vom Verwertungsdiktat vereinnahmt ist und sie ihre Fähigkeit, sich durch Lernen zu verändern, deshalb auch selbst nur mehr unter dem Fokus der Verbesserung ihrer Marktchancen wahrzunehmen imstande sind – die ihnen zum Zwecke der Optimierung ihrer Verwertbarkeit nahegebrachten Kenntnisse und Fähigkeiten klammheimlich dennoch eine emanzipatorische Wirkung entfalten könnten. Gehofft wird auf den sprichwörtlichen „qualitativen Sprung“. Entgegen dem Zweck seiner Ingangsetzung wird dem Lernen eine quasi subversive Kraft zugeschrieben, die auch dann durchzubrechen imstande ist, wenn das Lernen dem Ziel der Verwandlung lebendiger Menschen in taugliches Humankapital untergeordnet ist. Bildung wird in dieser Vorstellung als eine Art anthropologische Konstante betrachtet – der Mensch wird nicht nur als bildungsfähig angenommen, es wird davon ausgegangen, dass ihm Bildung, als die Fähigkeit, sich dem Status quo kritisch gegenüberzustellen, immanent ist, und zwar mehr oder weniger gefördert, aber als Effekt von Lernprozessen nicht endgültig verhindert werden kann.

Auf Basis dieser Argumentation wird zwar konzidiert, dass Bildung als ein systematischer Prozess des Hervorbringens von Autonomie, Mündigkeit, Selbstbewusstsein – und wie die idealistischen „Zauberwörter der Pädagogik“ sonst noch heißen mögen – im Rahmen organisierter Bildungsprozesse vielfach nicht ausreichend gefördert würde. Zwar wären die „Bedingungen der Möglichkeit von Bildung“ in den so genannten Bildungseinrichtungen tatsächlich oft nur suboptimal – da sich Bildung durch Lernen aber sowieso nicht wirklich verhindern ließe, wäre es aus emanzipatorischer Perspektive dennoch erstrebenswert, möglichst vielen Menschen möglichst lange die Möglichkeit zu eröffnen, an organisierten Lernprozessen teilzunehmen. Die gegebene Lernkultur wird nicht als ein „sich aus dem kapitalistischen Verwertungsdiktat ergebendes Übel“ interpretiert und der „Notdurft des Daseins“ zugerechnet, sondern Lernen wird – bei aller bisweilen gegebenen Kritik an den konkreten Rahmenbedingungen, unter denen es den Menschen unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen „anempfohlen“ wird – grundsätzlich als etwas Positives, Menschen Bereicherndes sowie etwas, das ihre Menschlichkeit befördert, gesehen. Implizit in Abrede gestellt wird in dieser Argumentation, dass es nicht bloß bestimmte Formen und Inhalte, sondern das dem Menschen als Freiheit angediente Lernen als solches ist, mit dem sie an die Kandare der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft genommen werden; dass also jedes im Sinne des Systems stattfindende Lernen von vornherein durch das Verwertungsdiktat „kontaminiert“ ist, deshalb per se anti-emanzipatorisch wirkt und die idealistische Vorstellung von „Bildung als Selbstbefreiung“ ad absurdum führt.

Foucault verdanken wir den Hinweis, dass Macht und Freiheit keineswegs in einem Ausschließungsverhältnis zueinander stehen müssen, sondern dass – ganz im Gegenteil – das in einem politischen System mit dem Nimbus der Freiheit Behaftete durchaus Voraussetzung und Träger – letztendlich also Existenzgrundlage – von Macht sein kann (vgl. Foucault 1994: 256). In diesem Sinn stellt die mit dem Menschenrecht auf Bildung korrelierende Freiheit, qua Lernen jede gesellschaftliche Position erreichen zu können, ein Element der Gouvernementalität des bürgerlich-kapitalistischen Systems dar. Es ist, wie Ricken schreibt, „die in ,Bildungʻ implizierte wie explizit formulierte und gesellschaftlich praktizierte ,Illusion der Souveränität und Unabhängigkeitʻ, die als Freiheit sich anpreist und Ohnmacht produziert“ (Ricken 2006: 213). Die als Freiheit präsentierte Möglichkeit, gleichberechtigt am „Kampf um gute Futterplätze“ teilnehmen zu dürfen, unterbindet systematisch die Erkenntnis, dass der „faire Wettbewerb“ innerhalb eines menschenverachtenden und die Lebensgrundlagen der Menschen zerstörenden Systems stattfindet und dieses aufrechterhält. Es ist nicht möglich, dass Lernen Menschen für das Verwertungssystem tauglich macht und zugleich die Grundlage einer Bildung abgibt, die sich als Selbst- und Welterkenntnis begreift und das Ziel hat, Menschen zu befähigen, die (verdeckten) Strukturen der Macht hinter den ihnen auferlegten Verhältnissen des Lebens durchschauen und überwinden zu können. Unter den gegebenen Bedingungen hat Lernen die Funktion, Menschen der Verwertung zuzuführen, es ist in diesem Sinne korrumpiert und kann nicht Grundlage ihrer Emanzipation sein. Genauso wie sich in den faschistischen Konzentrationslagern – trotz des entsprechenden zynisch-perfiden Spruchs über deren Eingangstoren – niemand durch Arbeit tatsächlich befreien konnte, macht auch das den Menschen unter Androhung ihrer sonstigen Deklassierung auferlegte Lernen nicht frei, sondern ist bloß Ausdruck ihrer Unfreiheit. Unter Verweis auf das „Menschenrecht auf Bildung“ für alle Gesellschaftsmitglieder den kostenfreien Zugang zu allen Ebenen des Bildungswesens zu urgieren und zu fordern, dass jeder gleichberechtigt am Konkurrenzkampf teilhaben können soll, bedeutet letztendlich nur, auf die Umsetzung des Gründungsversprechens der bürgerlichen Gesellschaft – die „politische Emanzipation“ – zu drängen. Mit der Ermächtigung zum Widerstand gegen die „Zumutungen des Verwertungssystems“, dagegen also, „dass man nicht so und nicht dafür und nicht von denen da regiert wird“ (Foucault 1992: 12), hat das allerdings nichts zu tun!

Literatur:

Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max: Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente. Fischer TB-Verlag, Frankfurt/Main 2000.
Bröckling, Ulrich: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2007.
Foucault, Michel: Das Subjekt und die Macht. In: Dreyfus, Hubert L./Rabinow, Paul: Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik, Weinheim 1994.
Foucault, Michel: Was ist Kritik? Merve, Berlin 1992.
Grigat, Stephan: Kritik der Nation. In: Unitat (Wien) 4/1996, S. 13.
Huisken, Freerk: Bildung darf keine Ware werden! In: Auswege – Perspektiven für den Erziehungsalltag. Online-Magazin für Bildung, Beratung, Erziehung und Unterricht. www.magazin-auswege.de (8.12.2009).
Lederer, Bernd (2009): Was ist eigentlich Bildung? pdf-Dokument unter http://www.uibk.ac.at/ezwi/team/assistenten/bernd_lederer/person.html (September 2011).
Lenz, Werner: Bildung im Wandel. Studientexte Arbeit ‒ Bildung ‒ Weiterbildung, Band 1., LIT-Verlag, Wien 2005.
Marx, Karl: Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Dritter Band. Berlin 1988. S. 828.
Marx, Karl: Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. Marx-Engels-Gesamtausgabe (MEGA) Band 1. Akademie Verlag GmbH, Berlin 2006.
Marx, Karl: Zur Judenfrage. Marx-Engels-Werke (MEW), Band 1. (Karl) Dietz Verlag, Berlin/DDR 1976. S. 347‒377.
Ricken, Norbert: Die Ordnung der Bildung. Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2006.

Lebenslanges Lernen als fiktive Erzählung

Streifzüge 52/2011

von Daniela Holzer

Lerne lebenslang! In dieser Proklamation ist die Rede von Nützlichkeiten und Notwendigkeiten, von Programmen und Planungen, von Instrumentarien und deren Wirksamkeiten. Emotionslos und mit ernstem Unterton wird proklamiert, dass lebenslanges Lernen unumgänglich sei: zur beruflichen Weiterentwicklung, zur Senkung von Beschäftigungslosigkeit, zur Sicherstellung von Wohlstand und Fortschritt etc. Mit passend interpretierten Datenmaterialien wird dies unterfüttert und so regelmäßig in Äußerungen von politischen EntscheidungsträgerInnen, Interessensvertretungen und Unternehmensführungen propagiert, dass kaum noch Zweifel an der Realität aufkommen. Genauere Betrachtungen zeigen jedoch damit verbundene Illusionen, Täuschungen und Fiktionen.

Ich erlaube mir, von einem vereinfachten Begriff der „Fiktion“ auszugehen, der in vielen Aspekten mit illusionären und täuschenden Aussagen synonym stehen kann. Als fiktiv bezeichne ich die Erzählung des lebenslangen Lernens insofern, als einiges an Kreationen mit einfließt, die nicht eines realen Kerns entbehren, sich aber dennoch der Realität entheben, indem (auch) Annahmen und Vorstellungen verbreitet werden, die einer kritischen, realistischen Überprüfung nicht standhalten, selbst unter der Voraussetzung, dass Realität als brüchig und uneindeutig verstanden wird. Im Unterschied zu künstlerischen Fiktionen, die als solche erkennbar sein sollen, sehe ich bei Fiktionen im gesellschaftlichen Kontext fließende Übergänge zu Illusionen und Täuschungen: Der fiktive Charakter kann mit entsprechenden Kenntnissen und kritischer Reflexion offensichtlich werden, bleibt aber dennoch für viele verborgen. Die Fiktionen werden selbst von den verbreitenden ProtagonistInnen teilweise als Realität verstanden. Gleichzeitig lassen sich aber auch viele handelnde Personen und Institutionen ausmachen, die diese Realität mit ihren fiktiven Erzählungen vom lebenslangen Lernen gezielt verschleiern und nach ihren Interessen formen wollen. Fakten werden verdreht, missinterpretiert, ignoriert. Realitäten werden ausgeblendet, wegdiskutiert und verschwiegen.

Fiktion 1: Lerne und Du wirst erfolgreich sein!

In verschiedenen Ausformulierungen findet sich die Grundaussage: Lerne und Du wirst erfolgreich sein! Ob nun Weiterbildungskurse damit verkauft werden – der marktförmige Charakter des Weiterbildungsgeschehens klingt bereits durch – oder in diversen Karriereseiten diese Aufforderung platziert wird, die Stoßrichtung bleibt die gleiche: Bemühe Dich um Weiterbildung, sei ständig lernbereit und -willig, und wenn Du das Richtige zur richtigen Zeit gelernt hast, wird dem beruflichen Erfolg nichts im Wege stehen. Damit wird eines deutlich: Wenn von lebenslangem Lernen die Rede ist, ist damit selten alles Lernen über die gesamte Lebensspanne gemeint, sondern in erster Linie berufliche Weiterbildung. Entstehungskontext dieser Konnotation sind zum einen bildungspolitische Programme, unter anderem der EU, in denen lebenslanges Lernen weitgehend mit Weiterbildung gleichgesetzt und von einem wirtschaftlichen Interesse ausgehend berufliche Aspekte in den Vordergrund gerückt werden.

Auch wenn in jüngeren Programmen eine Erweiterung des Begriffs stattgefunden hat, bleibt die beschäftigungsbezogene Konnotation dennoch aufrecht, z.B. sei aktive Teilhabe an der Gesellschaft nur über Beschäftigungsbeteiligung erreichbar (vgl. Europäische Kommission 2006). Zum anderen zeigt die Entwicklung im Weiterbildungsgeschehen auch abseits politischer Programme eine eindeutige Tendenz zur Vorherrschaft beschäftigungsbezogener Lernaktivitäten. Ich verwende die Begriffe des lebenslangen Lernens und der Weiterbildung daher auch gezielt in diesem berufsorientierten Verständnis. Von der historischen Entstehung der Erwachsenenbildung als eines emanzipatorischen und politischen Projekts ist nicht mehr viel übrig. Zudem ist in letzter Zeit wahrnehmbar, dass der Begriff des „Lernens“ wieder verstärkt Anwendung findet. Ich wage die These, dass ein Grund darin liegt, dass „Lernen“ leichter instrumentalisierbar ist und scheinbar frei von Interessen verstanden und eingesetzt werden kann.

Wenn es also heißt, Lerne und Du wirst erfolgreich sein, werden fiktive Annahmen mittransportiert. Zunächst wird vermittelt, dass beruflicher Aufstieg durch Weiterbildung und Lernen möglich sei. Bezug genommen wird dabei auf Beispielkarrieren, die allerdings eher selten sind. Hingegen verweisen inzwischen viele Studien darauf, dass beruflicher Aufstieg durch Weiterbildung kaum möglich ist, dass Gehaltserhöhungen oder andere Vorteile kaum erreicht werden. Vielmehr zeichnet sich ab, dass Weiterbildung manchmal gerade noch dazu dienen kann, den Verbleib am Arbeitsplatz zu sichern.

Zur Nährung der Fiktion werden Daten gezielt missinterpretiert: Aus der geringeren Beschäftigungslosigkeit von AkademikerInnen wird vom Arbeitsmarktservice, von der Bildungspolitik, aber auch von diversen Kammern inklusive jener, die sich für die Interessen der Beschäftigten einsetzen sollte, der Schluss gezogen: Höhere Qualifikation vermindert Beschäftigungslosigkeit, ergo verringert Höherqualifizierung die Beschäftigungslosenquote. Diesen Aussagen und dem damit verbundenen Versprechen an beschäftigungslose Menschen, durch Weiterbildung Zugang zur Beschäftigung zu erhalten, stehen gleich mehrere Realitäten entgegen: Selbst bei noch so hoher Lernaktivität entstehen keine neuen Arbeitsplätze und das Verhältnis offener Stellen zu beschäftigungssuchenden Menschen verschiebt sich dadurch nur in unerheblichem Ausmaß. Zudem zeigt sich, dass formale Qualifikationen bei Bewerbungen zwar vorausgesetzt werden, weitere angeblich notwendige soziale und persönliche Kompetenzen aber selten ausschlaggebend sind. Wirksamer sind hier vielmehr soziale, symbolische und kulturelle Kapitalien im Sinne von Bourdieu. Der Aufforderung zu lernen und dem Versprechen individuellen Erfolgs stehen also reale, vor allem strukturelle Bedingungen entgegen, die jene als Fiktion entlarven.

Fiktion 2: Lernen nützt Dir!

In der zweiten Fiktion, Lernen nützt Dir, klingen zwei Aspekte durch: Lernen ist nützlich und Lernen ist vor allem für das lernende Individuum von Vorteil. Abgesehen von der gerade beschriebenen meist nur geringen Nützlichkeit steht nun aber die individualisierende Argumentation im Vordergrund. In bildungspolitischen Programmen ebenso wie in Marketingstrategien für Weiterbildungsangebote und in der wissenschaftlichen Diskussion wird häufig der individuelle Vorteil in den Mittelpunkt gerückt. Lernen und Weiterbildung können zwar grundsätzlich als individueller Aneignungsprozess, nicht aber losgelöst vom sozialen Umfeld und gesellschaftlichen Bedingungen verstanden werden. Solidarisches Handeln oder die Bekämpfung von Ungleichheit sind sogar in manchen Bildungsverständnissen explizite Orientierungspunkte.

In der nun vorherrschenden beruflich und utilitaristisch orientierten Weiterbildung werden diese Gesichtspunkte aber ausgeklammert und zurückgedrängt, werden individuelle Perspektiven betont. Befragt nach realistischer oder fiktiver Substanz gilt es festzuhalten, dass – neben der schon erwähnten geringen nützlichen Auswirkung – der Individualisierung eine strategische und eine thematische Dimension innewohnt. Die strategische Dimension äußert sich darin, solidarisches und an strukturelle Bedingungen gekoppeltes Denken und Handeln zu verhindern und die individuelle Konkurrenz- und Leistungsdimension zu betonen. Die thematische Dimension aber ist ebenso tiefgreifend: Es wird suggeriert, dass jedes Lernen subjektiv sinnvoll sei. Betrachten wir aber die thematischen Ausrichtungen an beruflicher Verwertbarkeit und der Nutzung von „Humankapital“, so wird deutlich, dass in erster Linie jene Kräfte von dieser Weiterbildung profitieren, die sich Profite, Ressourcenoptimierung und Produktivitätssteigerung erwarten. Von ökonomischem Vorteil ist, auf eine große Masse gut qualifizierten und lernwilligen Personals zugreifen zu können, dieses dann allerdings dequalifizierend einzusetzen, gering zu bezahlen und auszuscheiden, wenn es „verbraucht“ ist. Die Fiktion individuellen Nutzens zeigt sich auch darin, dass vermutlich viele Erwachsene – hätten sie wirklich die Wahl – nur geringes persönliches Interesse aufbringen würde, ihre Kenntnisse in Prozessmanagement, CNC-Fräsen oder Marketing zu vertiefen.

Fiktion 3: Wenn Du Lernen willst, kannst Du auch!

Eine Fiktion, die ebenfalls in engem Zusammenhang zu den beiden bisher diskutierten steht, ist die Aussage: „Wenn du willst, kannst Du auch!“ Damit wird vermittelt, dass Motivationen und individueller Leistungswille ausschlaggebend für die Inanspruchnahme und erfolgreiche Absolvierung von Weiterbildungsmaßnahmen sind. Gleichzeitig wird die Verantwortung damit wieder individualisiert und ebenso ein eventuelles Scheitern. Genauere Analysen von Weiterbildungsteilnahme und -abstinenz zeigen hingegen, dass weiterhin Benachteiligungen, strukturelle Barrieren und strategische Hindernisse zu Exklusionen führen. Unterstützungen, Angebotsstrukturen, Möglichkeiten etc. sind ungleich verteilt. Insbesondere von Benachteiligungen betroffene Gruppen sind: Frauen, Personen mit Pflichtschulabschluss, MigrantInnen, Personen mit geistigen oder körperlichen Beeinträchtigungen, Menschen in Beschäftigungen mit wenig Handlungsspielräumen etc. (vgl. Holzer 2004). Hier individuellen Willen als einziges Hindernis hervorzuheben, gleicht einer zynischen Ignoranz einer Systematik, die zwar Teilhabe verlangt, Ausschluss aber systematisch betreibt.

Fiktion 4: Lernen ist notwendig! Lernen an sich ist gut und sinnvoll!

In dieser Fiktion bewegen wir uns noch stärker von der individuellen Ebene weg hin zu einer strukturellen und inhaltlichen Dimension. Weiterbildung und lebenslanges Lernen wird als notwendig und per se gut und sinnvoll konstruiert, indem auf die Erfordernisse des Beschäftigungsmarktes, der Gesellschaft und – wieder – auf Sinnhaftigkeiten auf subjektiver Ebene rekurriert wird. In genauer analytischer Betrachtung handelt es sich eigentlich um zwei unabhängige Fiktionen. Ich fasse sie hier allerdings zusammen, weil sehr häufig die eine mit der anderen argumentiert wird. Eine Argumentationslinie lautet, dass gesellschaftliche Veränderungen, Fortschritt und ökonomische Entwicklungen ständiges Lernen erfordern, um nicht „hinterherzuhinken“, nicht „unter die Räder zu kommen“ und „mithalten zu können“. Die Rhetorik weist einen deutlich drohenden Unterton aus. Notwendig ist Lernen also nicht nur auf individueller Ebene, sondern wird strukturell und gesellschaftlich argumentiert. Lernen sei notwendig für Standortsicherung, für den Beschäftigungsmarkt, für wirtschaftlichen Fortschritt. Fatal und ebenfalls fiktiv ist die rhetorisch und strategisch hervorgerufene Konnotation dieser Notwendigkeit mit Lernen als hohem Gut an sich. Diese Verknüpfung rekurriert auf historische Entwicklungsprozesse von Bildungsverständnissen, die ihren Ausgangspunkt in humanistischen, aufklärerischen Idealen haben. Diese bürgerliche Bildungsvorstellung wirkt bis heute fort, ist aber nicht mit aktuell vorherrschenden nutzbarkeitsorientierten und berufsbezogenen Weiterbildungsforderungen in Einklang zu bringen. Diese Konnotation erschwert jedoch, der Argumentation von Notwendigkeiten zu widersprechen, da sich das Gegenüber darauf berufen kann, dass doch wohl zumindest die grundsätzliche Sinnhaftigkeit von Lernen und Weiterbildung nicht in Frage zu stellen sei.

Insbesondere handelnde Personen der Bildungswissenschaft und -praxis ziehen sich häufig auf diese Argumentation zurück, ohne weiter zu differenzieren, von welcher Weiterbildung und welchem Lernen im jeweiligen Zusammenhang die Rede ist. So wird gerade die Fiktion der grundsätzlichen Sinnhaftigkeit von jenen Personen hochgehalten, die als FachexpertInnen wesentlich an der Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen mitwirken. Die eigene Disziplin kritisch zu reflektieren und bei Bedarf radikal zu hinterfragen scheint besonders schwer zu fallen, wird damit doch gleichzeitig das eigene Handeln und sogar die eigene Person in Frage gestellt.

Lebenslanges Lernen und Weiterbildung sind aber nicht per se notwendig oder sinnvoll. Da die Notwendigkeit mit kapitalistischen Interessen argumentiert wird, würde sich diese erübrigen, sobald andere Produktionsbedingungen und -verhältnisse durchgesetzt werden könnten. Außerdem zeigt sich, dass Weiterbildung nicht die suggerierte Wirkung hat: z.B. werden Standortverlegungen nicht von Weiterbildungsanstrengungen beeinflusst, sondern von ganz anderen Kräften und Bedingungen. Ebenso ist Sinnhaftigkeit von Interessen bestimmt und in historische und gesellschaftliche Zusammenhänge eingebettet und entsprechend veränderlich und kontextgebunden. Dass selbst unter derzeitigen Bedingungen Weiterbildung für Erwachsene nicht sinnvoll sein muss, zeigen Studien zu Widerstand gegen Weiterbildung (vgl. Bolder/Hendrich 2000, Faulstich/Bayer 2006). Es ist also die Frage zu diskutieren, welches Lernen wofür und für wen notwendig und sinnvoll ist.

Fiktion 5: Lernen löst…!

Eine letzte Fiktion sei noch angesprochen: Lernen und Weiterbildung habe Lösungskapazität für beinahe jede gesellschaftliche Problemstellung. Vom erklärten Einfluss auf Beschäftigung habe ich bereits gesprochen, hier seien noch beispielhaft ein paar weitere Problemlagen angeführt, denen mit Lernen begegnet werden soll. Diese reichen von betrieblichen Abläufen über ökologische Probleme bis hin zu sozialen Problemlagen, z.B. in Bezug auf Minderheiten oder Randgruppen. Bei Beschwerden werden KundInnen besänftigt, indem betriebliche Schulungen versprochen werden. Müll-, Abgas- oder Energieprobleme führen zu Rufen nach dem Lernen von ökologisch nachhaltigem Handeln. Schwierigkeiten im sozialen Zusammenleben unterschiedlicher Lebensentwürfe erfordern angeblich vor allem Lernanstrengungen (zumeist auf Seiten der „Problem“gruppe).
Ich möchte nicht widersprechen, dass Bildung ein Mittel sein kann, gegenseitiges Verständnis und solidarisches Zusammenleben zu fördern oder für ökologisches Handeln zu sensibilisieren. Dies sind allerdings Bildungsprozesse, und Bildung verstehe ich als Ermöglichung von kritischen, reflexiven Auseinandersetzungen, von Erkenntnisprozessen, um Komplexitäten zu durchschauen und zu verstehen und von Handlungserweiterungen, die auch widerständige Praktiken miteinschließen. Aber auch hierin sind Fiktionen eingewoben, denn Bildung allein wird ohne soziale Aktion kaum emanzipatorischen Charakter entwickeln können. Dennoch: Von Bildung in kritisch-emanzipatorischem Sinn ist selten die Rede, sondern vielmehr von Lernprozessen im Sinne von Instrumentarien, die selektiv auf bestimmte Themen und Problemsituationen beschränkt bleiben und lediglich der Aufrechterhaltung der aktuellen gesellschaftlichen Verfasstheit dienen. Sowohl Lernen als auch Bildung sind aber in jedem Fall lediglich ein Teilaspekt gesellschaftlicher Einflussnahme.

Trotzdem wird an der Fiktion der Pädagogisierung gesellschaftlicher Problemlagen festgehalten. Obwohl wir prinzipiell immer lernen (das lässt sich kaum verhindern), ist das nicht dasselbe wie Lernen zum Prinzip zu erheben, mit dem alle Probleme gelöst werden können. Problemlösungen erfordern – meist sogar in hohem Ausmaß – strukturelle Eingriffe in Machtverhältnisse und Bedingungen. Was nützt die lernende Sensibilisierung für ökologisch sinnvollen Einkauf von ortsnahen Lebensmitteln, wenn lediglich die Wahl zwischen z.B. Knoblauch aus China oder Argentinien gegeben ist? Oder: Im Zuge einer Burnout-Prävention zu lernen, sensibel mit sich selbst umzugehen, ist nur Symptombekämpfung, solange Beschäftigungsbedingungen unverändert bleiben.

Die Moral von der Geschicht’: Hauptsache Lernen – oder nicht?

In den bisherigen Ausführungen sind die Hintergründe und Ziele der fiktiven Erzählung von lebenslangem Lernen bereits angeklungen. Sie sollen an dieser Stelle noch kurz auf den Punkt gebracht werden. Die Dimensionen reichen von dahinterliegenden kapitalistischen Verwertungsinteressen bis zu Techniken der Implementierung von Fiktionen im Alltag. Kreiert werden diese Fiktionen, um das Bild zu schaffen, dass dem Lernen nicht zu entrinnen sei. Dadurch entsteht eine normative Erwartung an die Einzelnen, sich ständig lernbereit und -willig zu halten. In den Erzählungen werden subjektive Vorteile versprochen, für Zuwiderhandeln wird subtil Strafe angedroht. Damit wird erreicht, ständig verwertbares „Humankapital“ zur Verfügung zu haben, und die Pflicht und das Risiko der Bereitstellung den Individuen überantwortet. Spätestens mit den Euphemisierungen subjektiver Vorteile und den gewollten Anklängen von Lernen und Weiterbildung als etwas Gutem und Sinnvollem werden gouvernementale Selbsttechniken implementiert, damit Erwachsene sich ihr Lernen sogar selbst auferlegen (vgl. Pongratz 2010). Anders Denken und Handeln kann so verhindert werden, denn es bleibt weder Zeit noch Energie noch Raum für Bildungsprozesse. Die Fiktionen werden aber hartnäckig weiter erzählt und als Realitäten akzeptiert und erhalten dadurch den Charakter gezielter Täuschungen. Diese gilt es kritisch aufzudecken und weiter die Frage zu verfolgen: Warum lernen und warum vielleicht auch nicht. Und vor allem auch: was? und wozu?

Literatur

Bolder, Axel / Hendrich, Wolfgang: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen 2000.
Europäische Kommission: Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus, Brüssel, 23.10.2006.
Faulstich, Peter / Bayer, Mechthild (Hrsg.): Lernwiderstände. Anlässe für Vermittlung und Beratung, Hamburg 2006.
Holzer, Daniela: Widerstand gegen Weiterbildung. Weiterbildungsabstinenz und die Forderung nach lebenslangem Lernen, Wien 2004.
Pongratz, Ludwig A.: Kritische Erwachsenenbildung: Analysen und Anstöße, Wiesbaden 2010.

Zu den studentischen Protestaktionen im Herbst 2009

Streifzüge 50/2010

von Erich Ribolits

[Dieser Text ist eine Erweiterung des in der Druckausgabe rschienenen und wird vom Autor weiter ausgebaut. Kommentare sind willkommen.]

Geschrieben steht: Im Anfang war das Wort!
Hier stock’ ich schon! Wer hilft mir weiter fort?
 Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen,
ich muss es anders übersetzen,
wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin.
 Geschrieben steht: Im Anfang war der Sinn.
 Bedenke wohl die erste Zeile,
dass deine Feder sich nicht übereile!
 Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft?
Es sollte steh’n: Im Anfang war die Kraft!
Doch, auch indem ich dieses niederschreibe
schon warnt mich was, dass ich dabei nicht bleibe.
 Mir hilft der Geist! Auf einmal seh’ ich Rat. 
Und schreibe getrost: Im Anfang war die Tat!“
Johann Wolfgang Goethe, Faust

Im WS 2009/10 haben Studierende fast aller österreichischer Universitäten, sowie Studierende in vielen anderen europäischen Ländern und in Nordamerika durch Hörsaalbesetzungen, Demonstrationen und andere Aktionen auf die ihrer Meinung nach gegebenen und voranschreitenden bildungsfeindlichen Bedingungen an Universitäten aufmerksam zu machen versucht. Diese Protestaktionen wurden von verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen zwar sehr unterschiedlich wahrgenommen und kommentiert, fanden aber insgesamt ein äußerst breites Echo. Sehr erstaunlich war dabei allerdings, dass von den an österreichischen Universitäten tätigen Bildungswissenschafter/innen nur vereinzelt Stellungnahmen zu den Protesten und ihren Zielsetzungen abgegeben wurden. Aktiv bei den Aktionen in Erscheinung getreten ist nahezu niemand aus der hiesigen Szene der Bildungstheoretiker/innen. Die Zurückhaltung der „offiziellen Hüter/innen der Bildungsidee“, erscheint deshalb bemerkenswert, weil sich die Aktionen der Studierenden von allem Anfang an nicht bloß gegen formale Hindernisse des Studierens wie Studienplatzbeschränkungen, unzureichende Lehrveranstaltungsangebote oder mangelhaft ausgestattete Hörsäle gerichtet hatten. Der Protest fokussierte viel mehr die fortschreitende Ausrichtung der Studien an ökonomischen Verwertungsvorgaben und ein damit verbundenes Untergraben von Studienbedingungen, die Bildung im Sinne einer umfassenden Förderung kritischer Individuen ermöglichen. Damit wurden Kritikpunkte angesprochen, die durchaus Reaktionen von Bildungswissenschafter/innen erwarten hätten lassen.

Eine der Hauptforderungen der demonstrierenden Student/innen lautete „Bildung statt Ausbildung“ und schloss damit an prominente bildungstheoretische Diskussionen an. In den Veranstaltungen, Aussendungen und Publikationen im Rahmen der Protestaktionen wurde immer wieder thematisiert, dass Lernprozesse, die dem Ziel verpflichtet sind, nicht bloß funktionierende Gesellschaftsmitglieder heranzuzüchten, sondern Selbstbewusstsein und Mündigkeit zu initiieren, andere strukturelle Bedingungen erforderlich machen, als sie aktuell an den hiesigen Universitäten herrschen und durch die Vorgaben des Bolognaprozesses noch vorangetrieben werden. Über weite Strecken ging es somit um Themen, die ganz offensichtlich mit Überlegungen und Forschungsbereichen der Bildungswissenschaft korrelieren. Zudem konnte die Protestaktion gewissermaßen selbst als Beleg dafür genommen werden, dass sich die beteiligten Studierenden – indem sie sich mit der Rolle von passiven Konsument/innen der „Ware Wissen“ nicht zufrieden geben, sondern die Bedingungen ihres Wissenserwerbs kritisch hinterfragen – im Sinne des bildungstheoretisch legitimierten Zieles der reflektierten, sich selbständig ihres Verstandes bedienenden Persönlichkeit, gewissermaßen als Adepten der Bildung outen.

Konsequenzlose Bildungstheorie…

Die noble Zurückhaltung, derer sich österreichische Bildungstheoretiker/innen im Zusammenhang mit den Student/innenstreiks befleißigten, war allerdings durchaus kein Zufall, in diesem Verhalten spiegelte sich letztendlich nur ein Grundwiderspruch wider, der für bürgerliche Bildung symptomatisch ist. Die angesprochene Abstinenz machte bloß kenntlich, was den bürgerlichen Bildungsbegriff seit seiner Etablierung kennzeichnete: ein Idealisieren der auf Wissenserwerb aufsetzenden Fähigkeit zur Reflexion und Kritik bei gleichzeitiger kategorischer Ablehnung jeder aus der Reflexion resultierenden Aktion. Bildung – das begriffliche Kürzel für jene Qualitäten, die die Angehörigen der bürgerliche Klasse für ihre Aufgaben in Wirtschaft und Verwaltung befähigt und ihnen zugleich das Selbstbewusstsein zum Kampf um die Überwindung der Feudalordnung vermittelt hatte (vgl. Adorno 1959, 98) – hatte in der Phase ihres Entstehens eine durchaus gesellschaftspolitisch-progressive Konnotation. Als Korrelat der Aufklärung war sie untrennbar mit dem Ideal der Überwindung der Herrschaft des Menschen über den Menschen verbunden. In jenem Bedeutungsgehalt allerdings, mit dem der Bildungsbegriff aus den gescheiterten bürgerlichen Revolutionen Mitteleuropas hervorgegangen ist, ist er bloß noch Ausdruck des realpolitisch abstinenten und abgehoben räsonierenden Citoyens. Seine Potenz als Triebkraft konkreter gesellschaftlicher Veränderungen ist ihm genau von denen (wieder) genommen worden, die ihn dafür benutzt hatten, um für sich eine besondere gesellschaftliche Stellung zu reklamieren. Was als Bildungsbegriff von den Ideen der Aufklärung übrig blieb, nachdem der Versuch der Angehörigen des Bürgertums gescheitert war, durch einen emanzipatorischen (Kraft‑)Akt die Machtverhältnisse umzuwälzen, korreliert mit einem Untertanengeist, der sich vom gesellschaftlichen Status quo verächtlich distanziert und sich ihm zugleich widerstandslos unterwirft. Es ist kein Zufall, dass Bildung ein spezifisch deutschsprachiger Begriff ist, dem ein Äquivalent in anderen Sprachen weitgehend fehlt. Im Bildungsbegriff spiegelt sich eine in dieser Form nur in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas entstandene geschichtliche Situation wider: die politische Schreckstarre der bürgerlichen Klasse nach ihrer (vorläufigen) Niederlage.

In der Form wie er uns heute bekannt ist, entstand der Bildungsbegriff im deutschen Sprachraum um 1800 (Vgl. Lohmann 2004, 1); wesentliche Einflussfaktoren für seine Entwicklung waren Aufklärung und französische Revolution. Überall in Europa setzten ab dem 17./18. Jahrhundert Emanzipationsbestrebungen des Bürgertums ein, die in Bemühungen um eine Abschaffung der Feudalgesellschaft und eine Revolutionierung der politischen und ökonomischen Verhältnisse mündeten. Im Gegensatz zum Bürgertum in England oder Frankreich, war jenes in den deutschen Ländern Mitteleuropas allerdings zu schwach, um tatsächlich eine Umwälzung der Verhältnisse zu erzwingen. Für einen Sieg in der offenen Konfrontation mit dem Absolutismus fehlte sowohl die ökonomische als auch die soziale Potenz. Zur politischen Schwäche gesellte sich das Entsetzen über den Terror, der mit der französischen Revolution verbunden gewesen war. Diese Situation war die Grundlage dafür, dass, auf den Ideen der Aufklärung aufsetzend – in ersten Ansätzen von Herder, später von Schlegel, Kant, Schiller, schließlich von Humboldt und Schleiermacher – der spezifisch deutsche Bildungsbegriff entwickelt wurde (Vgl. Bollenbeck, 1994, 119ff), der zwar eine gewissen Kritik gegenüber dem absolutistischen Staat in sich barg, aber jegliche revolutionäre Umwälzung von vornherein ablehnte. Das Ziel war eine gesellschaftliche Reform durch fortschreitende Bildung – über eine entsprechende Ausrichtung des Schulwesens und des Wissenschaftsbetriebes an den Universitäten sollte es zu Veränderungen der politisch-ökonomischen Bedingungen im Sinne eines modernen bürgerlichen Staates kommen. Die unter dem Begriff Bildung subsumierte Einwirkung auf die heranwachsende Generation sollte die Menschen reif dafür machen, eine neue, nach vernünftigen und nicht nach überkommenen-traditionellen Regeln gestalteten Gesellschaft zu verwirklichen. Der Gründungsmythos des modernen Bildungsbegriffs bestand in der Hoffnung – wie es Georg Lukács unter Bezugnahme auf Schillers Briefe Über die ästhetische Erziehung des Menschen nicht ohne Ironie formuliert hatte – die revolutionären Ziele ohne Revolution erreichen zu können (ebd. 137).

Dass der Bildungsbegriff sich nur in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas herausbildete, hängt aufs Engste mit dem dortigen Misslingen der bürgerlichen Machtübernahme zusammen. Wo den Veränderungen der Machtverhältnisse durch revolutionäre Umwälzungen tatsächlich nachhaltige Erfolge beschieden gewesen waren, wie z.B. in England und Frankreich, wäre ein Aufrechterhalten der Idee einer Gesellschaft aufgeklärter, „ohne Status und Übervorteilung“ (Adorno 1959, 97) zusammenlebender Menschen kontraproduktiv gewesen – auch die sich nunmehr etablierende bürgerliche Form von Herrschaft wäre damit ja infrage gestellt gewesen. Dagegen konnte die bürgerliche Klasse in den deutschen Ländern das in weiterer Folge im Bildungsbegriff zusammengefasste Erbe der Aufklärung nicht so einfach fallen lassen. Nachdem ihr Kampf um politische Emanzipation nicht von Erfolg gekrönt gewesen war, wurde das Aufrechterhalten der Idee des aufgeklärten Individuums als Identität stiftende Größe für sie umso wichtiger. Allerdings blieb ihnen, aufgrund ihres Unvermögens eine Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse erzwingen zu können, nichts anderes übrig, als den sich etablierenden Bildungsbegriff frei von jedem konkreten politischen Engagement zu fassen, Bildung als (bloße) Geisteskultur dagegen aber umso mehr zu idealisieren. Selbstbefreiung wurde zu einer unabhängig von der konkreten gesellschaftlichen Realität existierenden Möglichkeit des Subjekts erklärt und Bildung in den privaten, quasi außergesellschaftlichen Raum verbannt. Die Hoffnung auf eine bessere Welt – der Nährboden der Bildungsidee – wurde individualisiert und zur Selbsterlösung umgedeutet. (Vgl. Foerster 2009, 22ff) Aus der Vorstellung von Bildung als Gesellschaft verändernde Kraft wurde der Bildungsbürger – einer Karikatur der ursprünglichen kämpferischen Idee.

Wie Lohmann (2004, 5ff) darlegt, war der moderne (deutsche) Bildungsbegriff nie nur einseitig an der Vermittlung ökonomisch verwertbarer Fertigkeiten und Kenntnissen ausgerichtet, er zielte immer zugleich auf die Entwicklung einer spezifischen Gesinnung. Er soll gleichermaßen der Entwicklung des auf seinen Vorteil bedachten bürgerlichen Wirtschaftssubjekts und des von demokratischem Gemeingeist beseelten Staatsbürgers dienen. Mit Kenntnissen und Fertigkeiten wird angesprochen, „was für den produzierenden, Handel und Gewerbe treibenden, Gewinn erwirtschaftenden einzelnen Bourgeois (sowie – in abgestufter Form – für die bei ihm beschäftigten abhängig Erwerbstätigen) allgemein von Nutzen sein oder werden könnte. Kenntnisse und Fertigkeiten repräsentieren innerhalb der Bildungskonzeption gewissermaßen die neue Ökonomie und Kultur der angestrebten modernen bürgerlichen Gesellschaft“ (Ebd. 6f). Staatsbürgerliche Erziehung soll den Boden für die angestrebten neuen ökonomischen Verhältnisse bereiten und sie regulieren – hier ist der Citoyen als Träger der neuen, bürgerlich-demokratischen politischen Ordnung angesprochen. Die beiden Aspekte des Bildungsbegriffs greifen ineinander und zielen gleichermaßen auf die Beeinflussung von Subjekten im Sinne bürgerlicher politisch-ökonomischer Verhältnisse.

Der Bildungsbegriff wurde damit zwar nicht dem gesellschaftlichen Status quo untergeordnet – die bürgerliche Gesellschaft war zum Zeitpunkt seiner Entwicklung ja noch lange nicht zu ihrer (völligen) Entfaltung gelangt. Der Förderung des selbstbestimmten Individuums, das sich den Zumutungen jedweder auf ihn wirkender Macht entgegenstellt, wurde er von jenen, die seine in weiterer Folge bestimmende Ausformulierung vorgenommen hatten, aber dennoch nicht verpflichtet. Seine Gestalt gewann der Bildungsbegriff durch die Bezugnahme auf die – in der Phase seines Entstehens um 1800 erst als Vorentwurf vorhandene – bürgerliche Ausprägung von Herrschaft und Macht. Als Folge der Tatsache, dass er die Grenzen der in seiner Entwicklungsphase bestehenden Machtstrukturen überschritt, haftet dem Bildungsbegriff bis heute ein herrschaftskritischer Nimbus an, tatsächlich war er allerdings nie an einer Überwindung von Herrschaft als solcher ausgerichtet, sondern immer nur dafür da, um einer neuen – eben der bürgerlichen – Form von Herrschaft den Boden zu bereiten.

Dies zu verstehen setzt voraus, im Sinne von Foucault Macht nicht ausschließlich als ein Prinzip der Repression und Zerstörung zu begreifen, sondern sie vor Allem unter dem Aspekt der Zurichtung und Produktion von Verhaltensweisen wahrzunehmen. Macht artikuliert sich nach Foucault in den Formen in denen sich Individuen zueinander und zu sich selbst verhalten. Sie bestimmt, in welcher Form Beziehung zwischen Individuen, Gruppen und Institutionen als adäquat gelten, und prägt auf diese Art das Verhalten der Menschen grundlegend. In diesem Sinn beschreibt Foucault in seinen späteren Arbeiten Macht als Führung (gouvernement). Führung – und damit Macht – meint in seinem Sinn, auf andere derart einzuwirken, dass ihnen nur bestimmte soziale Verhaltensweisen als möglich erscheinen. Die bürgerliche Form des Regierens, wie sie sich ab Ende des 18. Jahrhundert zu entwickeln begann, besteht nach Foucault nun in einer spezifischen Fokussierung auf das Individuum – letztendlich in einer „Führung durch Individualisierung“. In ihrem Text „Do We (Still) Need the Concept of Bildung?“ nehmen Masschelein und Ricken (2003, 144) in diesem Zusammenhang Bezug auf ein Zitat Foucaults: „Individuality is one of the effcts of a specific modern power apparatus, which in fact produces idividuals“. Und sie folgern, dass – da die Anrufung des souveränen Subjekts sowie die Förderung seiner individuellen Entfaltung und Weiterentwicklung den Kern des Bildungsbegriffs darstellt – es letztendlich genau dieser ist, der die Etablierung der in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas revolutionär nicht erreichten bürgerlichen Ausprägungsform von Macht beförderte. Die parallel mit der Führung durch Individualisierung entstehende Bildungsidee präsentierte sich zwar als kritisches und emanzipatorisches Unternehmen, das die Selbstbefreiung des Menschen idealisiert, tatsächlich implizierte der für die Bildungsidee bestimmende Gedanke der individuellen Selbstvervollkommnung allerdings nichts anderes als eine machtförmige Indienstnahme der Individuen. Sie werden durch den das bürgerliche System definierenden Rekurs auf den „Wert“ der durch ihre individuelle Selbstentfaltung generiert wird, zu konformen Verhalten gebracht.

Wie auch Heintel (2009: 117) schreibt, ist das Hervorstreichen des „Ich“, in der uns bekannten pointierten Form, eine Erfindung der europäischen Neuzeit. Das Ich verdankt seine Entstehung zum einen der protestantischen Vorstellung der „Freiheit des Christenmenschen“ – die absolute Autorität der Kirche wurde gewissermaßen abgelöst vom „moralischen Ich“, als einer quasi souveränen Instanz innerhalb einer Person die permanent zum Hinterfragen des jeweils eigene Verhalten im Sinne ,besten Wissens und Gewissens‘ auffordert. Zum anderen korreliert die Entstehung der Vorstellung des Individuums, das ,an sich selbst arbeiten‘ kann und ,aus sich etwas machen‘ kann, mit der im heranwachsenden Kapitalismus auftauchenden Notwendigkeit, Konkurrenz als Steuerungsmittel bezüglich Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit von Arbeitskräften einzusetzen. „Der Unterschied zu anderen wird wichtig, und muss ,selbstverwaltet‘, bzw. erst hergestellt werden. Eher kollektiv organisierte Gesellschaften sorgen von sich aus dafür, wo Personen ,stehen‘; es ist nicht primäre Aufgabe der Individuen, sich ,hervorzutun‘ und sich damit in Position zu bringen. Es braucht nicht näher ausgeführt werden, dass damit die Individualisierung Wesen und Substanz des Bürgertums schützt und befördert (nach Hegel der ,formelle Stand‘, der seine Existenz und Macht primär seiner Tätigkeit, nicht der Natur oder Gott ,verdankt‘).“ (Heintel 1009: 117)

Auf Grundlage des Foucault’schen Machbegriffs arbeiten Masschelein und Ricken heraus, dass die Definition des Lebens als „dynamic, rather than fixed or defined, endless process of self-development“ (ebd. 147) ein wesentliches Element zur Etablierung einer Gesellschaft gewesen sei, in der Menschen als erhaltenswerte und strategisch aufzurichtende „Humanposten“ des (bürgerlichen) Staates betrachtet werden. Die per Definition gegebene Unabschließbarkeit von Bildung impliziert die Möglichkeit, in die individuelle Selbstvervollkommnung „fördernd“ – im Sinne von „regulierend“ – einzugreifen. Die (von Foucault so bezeichnete) Pastoralmacht, die das Subjekt fokussiert und dieses permanent aufruft, sich selbst unter der Perspektive einer unbestimmten, stets als besser imaginierten Zukunft weiter zu entwickeln, wird zum grundlegenden Prinzip bürgerlicher Staatsführung. „Macht“ okkupiert das Leben des Einzelnen indem dieser – durch pädagogische Einwirkung – in seinen individuellen Versuchen der vervollkommnenden Selbstführung geführt wird. (Vgl. Lüders 2007, 12)

Die konkrete bildungspolitische Entwicklung – die Organisation der Wissensvermittlung und das gesellschaftliche Umgehen mit Wissen – wurde durch den sich hierzulande etablierenden Bildungsbegriff in weiterer Folge kaum beeinflusst, sie nahm im wesentlichen denselben Gang, wie in jenen Ländern, in denen die Bezugnahme auf diesen Begriff nicht möglich war. Allerdings wurden dergestalt die Weichen dafür gestellt, dass Bildung zu jenem Zerrbild verkommen konnte, das Adorno später als „sozialisierte Halbbildung“ geißelte. Die Reduktion der Bildungsidee zur schöngeistigen Pflege der Kritik bei gleichzeitiger Abkoppelung von jedweder konkreten Einmischung in gegebene Herrschaftsverhältnisse ermöglichte in der Folge zweierlei: Zum einen konnte sie für das Bildungsbürgertum weiterhin die Legitimation dafür abgeben, sich besser als jene zu dünken, die nur zum bloßen Funktionieren in Arbeitswelt und Gesellschaft „ausgebildet“ sind. In diesem Sinn wurde Bildung zum „Leitmotiv derjenigen, die von den Ausdünstungen der proletarischen Existenz nicht betroffen waren und damit die griechische Scheidung von Muße und Denken einerseits und banausischer Zweckmäßigkeit und Sorge um die Lebensführung andererseits“ (Hans-Jochen Gamm, 1979, 90) fortsetzen konnten. Und zum anderen konnte sich Bildungswissenschaft trotz revolutionärer Herkunft und vordergründig reklamierter kritischer Konnotation des Bildungsbegriffs weitgehend problemlos im Schoß der bürgerlichen Gesellschaft entfalten. Tatsächlich ist die im deutschen Begriff festgehaltene Bedeutung von Bildung Ausdruck einer zutiefst konservativ-antirevolutionären Haltung und stellt schlichtweg genau das Gegenteil jener Idee dar, die anfänglich so attraktiv für das nach Macht strebende Bürgertum war: Der Vorstellung, es wäre möglich, eine auf unhinterfragt geltenden Prämissen beruhende gesellschaftliche Ordnung durch reflektierte Erkenntnis für Alle überwinden zu können.

…ist konsequente „Aufklärung“

Die der bürgerlichen Bildung immanente Präferenz für die konsequenzlose Reflexion und die Skepsis gegenüber der politischen Aktion sind aber offenbar nur zum Teil das Resultat nachrevolutionär-historischer Entwicklung, zu einem gewissen Grad waren sie von vornherein im Gedankengut der Aufklärung angelegt. So lässt sich zum Beispiel auch im wohl prominentesten Text zur Charakterisierung des gegen Aberglaube und Absolutismus gerichteten Denkens, in Immanuel Kant’s „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“ – verfasst lange vor den bürgerlichen Revolutionen und ihrem Scheitern in den deutschsprachigen Ländern Europas – unschwer eine derartige Haltung erkennen. Kein Zitat dient häufiger als Begründung für pädagogische Bemühungen als jenes „Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“, das Kant 1784, wenige Jahre vor der Französischen Revolution, zum Wahlspruch der Aufklärung erklärt hatte. Seine entsprechende Abhandlung beginnt mit den berühmten Worten: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (Kant 1784, 481).

Die Ausführungen Kants gelten gemeinhin als die griffigste Erklärung dafür, was unter Aufklärung zu verstehen sei, und in der Regel werden sie auch dafür verwendet, um das Ziel von Bildung zu erklären bzw. diese von einem auf bloßes Funktionieren unter vorgegebenen Bedingungen fokussierten Lernen abzugrenzen. Vielfach wird der Text als radikale Aufforderung zur Kritik interpretiert, sowie dafür, sich (politisch-gesellschaftlichen) Gegebenheiten, deren Legitimation sich einer vernünftigen Argumentation entziehen, mutig entgegenzustellen. Tatsächlich geht diese Interpretation allerdings in einer ähnlichen Form zu weit, wie die Vorstellung, dass (nachrevolutionäre) bürgerliche Bildung irgend etwas mit selbstbewusster Auflehnung gegen aufgeherrschte Bedingungen des Daseins zu tun hätte.

Kant lag wohl nichts ferner, als ein Aufruf zum Widerstand. Viele seiner Texte belegen, dass sich sein Appell zum Einsatz der kritisch prüfenden Vernunft tatsächlich nur auf die theoretische Auseinandersetzung mit den Zuständen beschränkte. Ganz im Sinne des berühmten deutschen Volksliedes: „Die Gedanken sind frei“ forderte er – wie er selber schreibt – „die unschädlichste unter allem, was nur Freiheit heißen mag“, nämlich die „Freiheit des Vernunftgebrauchs“. Und damit auch diese keinesfalls falsch verstanden würde, nahm er wenige Sätze nach seinem flammenden Appell zum Selberdenken gleich eine grundsätzliche Einschränkung vor: Nur der – wie er es nannte – „öffentliche Gebrauch der Vernunft […], den jemand als Gelehrter […] der Leserwelt macht“ soll seiner Meinung nach frei sein, der „Privatgebrauch“ hingegen – worunter er den Gebrauch der Vernunft im Rahmen eines „anvertrauten bürgerlichen Postens oder Amte“ verstand – „darf sehr enge eingeschränkt“ sein. Und wenn auch unserem, durch und durch in bürgerlichen Vorstellungen verhafteten Denken die Kant’sche Argumentation nur allzu schnell einleuchten mag, dass „es sehr verderblich sein [würde], wenn ein Offizier, dem von seinem Oberen etwas anbefohlen wird, im Dienst über die Zweckmäßigkeit oder Nützlichkeit dieses Befehls laut vernünfteln wollte“, sollte es doch stutzig machen, dass nur wenige Sätze nach seinem „Sapere aude“, von ihm ganz rigoros gefordert wird, dass alle, die durch ihr Amt in irgend einer Form „dienstverpflichet“ sind – somit also alle, deren Funktionieren für den geordneten Ablauf des bürgerlichen Staates erforderlich ist – „gehorchen“ müssen! (vgl. Kant 1784, 484f)

Aber es kommt sowieso noch wesentlich deutlicher: In seinem gegen Hobbes gerichteten Ausführungen im Text: „Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis“, lässt Kant keinen Zweifel, dass er absolut nichts davon hält, sich staatlichen Vorgaben real zu widersetzen und sein Appell zum Mut des Vernunftgebrauchs keinesfalls zu irgend einer Form aktiven Widerstands führen soll. Er führt aus: „Wenn also ein Volk unter einer gewissen itzt wirklichen Gesetzgebung seine Glückseligkeit einzubüßen mit größter Wahrscheinlichkeit urteilen sollte: was ist für dasselbe zu tun? soll es sich nicht widersetzen? Die Antwort kann nur sein: es ist für dasselbe nichts zu tun, als zu gehorchen. […] Hieraus folgt: daß alle Widersetzlichkeit gegen die oberste gesetzgebende Macht, alle Aufwiegelung, um Unzufriedenheit der Untertanen tätlich werden zu lassen, aller Aufstand, der in Rebellion ausbricht, das höchste und strafbarste Verbrechen im gemeinen Wesen ist; weil es dessen Grundfeste zerstört. Und dieses Verbot ist unbedingt, so daß, es mag auch jene Macht oder ihr Agent, das Staatsoberhaupt, so gar den ursprünglichen Vertrag verletzt und sich dadurch des Rechts, Gesetzgeber zu sein, nach dem Begriff des Untertans, verlustig gemacht haben, indem sie die Regierung bevollmächtigt, durchaus gewalttätig (tyrannisch) zu verfahren, dennoch dem Untertan kein Widerstand, als Gegengewalt, erlaubt bleibt“ (Kant 1977, 154/156).

Die Intelligenz denkt, die Macht lenkt

Auch wenn im ersten Anschein ein anderer Eindruck entstehen mag, so steht Kants strikte Ablehnung jeglichen Widerstands gegen die Autorität des Staates durchaus nicht im Widerspruch zu seiner vielzitierten Aufforderung zum Selberdenken. Denn auch dort geht es ihm ja nicht darum, dass Menschen durch den Erwerb von Wissen und dessen sachlogischer Verknüpfung die Sehnsucht nach einem Leben in Würde für Alle geweckt wird und befähigt werden diese konsequent zu verfolgen. Offenbar ist Aufklärung für Kant gar nicht so sehr eine Frage von (richtigem) Wissen, sondern eine der Haltung – sie erschöpft sich für ihn dementsprechend im Mut zum eigenständigen Denken. Es geht ihm gar nicht um den Erwerb von Wissen, das Menschen ermächtigt, indem es sie den Bedingungen ihres Daseins selbstbewusster gegenübertreten lässt, sondern einzig um die Fähigkeit, „sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“. Eines ist allerdings wohl klar: Der Blödsinn, den sich Menschen aufgrund der verschiedensten, an sie herangetragenen – vielfach sehr fraglichen und in ihrer ideologischen Konnotation kaum je offengelegten – „Informationen“ zusammenreimen, mag damals nicht kleiner gewesen sein als heute – selber und mit dem eigenen Verstand gedacht haben denselben die Menschen aber allemal! Zwar wurde damals genauso wie heute verhindert, dass die Angehörigen jener Gesellschaftsgruppe, die heute gerne verniedlichend als „Verlierer“ bezeichnet werden, die gesellschaftlichen Machtverhältnisse hinterfragen und Schritte zu ihrer Veränderung unternehmen. In derartiger Ohnmacht wurden und werden diese Menschen allerdings nicht gehalten, indem ihr eigenständiges intellektuelles Verarbeiten von Informationen in irgendeiner Form unterbunden wird, sondern indem verhindert wird, dass sie sich ihrer vitalen Interessen und eines damit im Zusammenhang stehenden Bedarfs an Wissen überhaupt bewusst werden. Die daraus resultierende treue Ergebenheit in das gesellschaftliche System ist aber letztendlich genauso Produkt einer „selbst vorgenommenen“ Denkleistung wie die Vorstellung, dass die Positionsverteilung in der Gesellschaft letztendlich schon irgendwie „gerecht“ vonstatten gehe und jene, die in den „verantwortungsvollen Positionen“ sitzen, dies deshalb tun, weil sie tatsächlich in der Lage seien, ihre Vernunft besonders „selbständig“ zu gebrauchen.

Für Kant ist es allerdings sowieso eine ausgemachte Sache, dass das einfache Volk überhaupt nicht legitimiert ist, über die Richtigkeit von Maßnahmen der gesellschaftlichen Einscheidungsträger zu urteilen. Und wie schon dargestellt, hat auch der gelehrte Bürger für ihn ohne Widerstand zu gehorchen, praktische Kritik ist auch ihm verboten, ihm bleibt allerdings die Möglichkeit zur theoretischen Kritik. Röttgers fasst die diesbezüglichen Aussagen Kants folgendermaßen zusammen: „Der öffentliche Gebrauch der Vernunft, die ,Freiheit der Feder‘ ,ist das einzige Palladium der Volksrechte‘. Sie ist die einzige Bedingung der Aufklärung, und der Kritiker darf nicht per se als unruhiger und gefährlicher Bürger verfemt werden. Der kritische Philosoph bereitet durch seine Kritik die Gewährung von Freiheiten vor, doch nicht dadurch, daß er das Volk reif zur Freiheit macht, denn eine Reife zur Freiheit kann eigentlich nur in der Freiheit selbst geschehen, sondern dadurch, dass er vor der Regierung als Anwalt der Vernunft auftritt“ (Röttgers 1975, 51f). Die philosophisch-gelehrte Auseinandersetzung ist für Kant das Residuum der Kritik – sie stellt für ihn so etwas wie Bittgesuche im Namen der Vernunft dar. Interessen und Interessensunterschiede kommen in den Ausführungen Kants nicht vor, dementsprechend ist (Gelehrten‑)Kritik nur in der Dimension eines akademischen Hinweises denkbar, dass der Vernunft durch die Regierenden in irgendeinem Punkt nicht ausreichend Rechnung getragen worden wäre. Für das (Fuß‑)Volk sind die kritischen Ausführungen der Gelehrten selbstverständlich sowieso nicht bestimmt, dem ungebildeten Volk steht in gelehrten Diskussionen kein Mitspracherecht zu – es könnte dadurch nur verwirrt werden (vgl. Röttgers 1975, 54). Das Kant’sche „Sapere aude“ bezieht sich nur auf die philosophisch Gebildeten, für die von ihm die Freiheit reklamiert wird, quasi die Faust in der Hosentasche ballen zu dürfen, dabei aber stets bedacht darauf zu sein, dass deren Kraft nur ja nicht praktisch wird. Die Botschaft lautet: Denkt, was ihr wollt, räsoniert eventuell auch in den erlaubten Bahnen, aber pariert nichtsdestotrotz genau in jener Form, die der Aufrechterhaltung der Herrschaft dienlich ist!

Mündigkeit – die moderne Herrschaftsform

Nicht der Mut, der erforderlich ist, um sich der Zwänge bewusst zu werden, durch die die eigene Lebenssituation geprägt ist, sowie den Zusammenhang derselben mit den politischen Bedingungen zu hinterfragen und – darauf aufbauend – um die Durchsetzung der eigenen Interessen zu kämpfen, wird von Kant eingefordert. Der von ihm geforderte Mut beschränkt sich auf die Selbstverständlichkeit des freien Meinens, die er selber ausdrücklich für völlig ungefährlich für den Fortbestand der gesellschaftlichen Ordnung bezeichnet. „Ein größerer Grad von bürgerlicher Freiheit scheint der Freiheit des Geistes des Volkes vorteilhaft, und setzt ihr doch unübersteigliche Schranken“ – „bei [dieser] Freiheit [brauchen die Herrschenden] für die öffentliche Ruhe und Einigkeit des gemeinen Wesens nicht das mindeste besorgt zu sein.“ (Kant, 1784, 492) Und es stimmt wohl: „Geistesfreiheit verträgt sich nicht nur, sie braucht die wirkliche Unfreiheit, um so recht zu blühen! Genau genommen redet Kant, wenn er über Aufklärung, Meinungsfreiheit, Verstand, über Mut oder Bequemlichkeit beim Einsatz desselben doziert, über nichts von all dem: er redet über eine moderne Herrschaftstechnik […]. Er redet über die Herrschaftstechnik am und im Bild des ihr entsprechenden Objekts, dem mündigen Bürger. Diesem Konstrukt entspricht es wesensmäßig zu gehorchen, sich dabei aber Seines zu denken und Verantwortung für das zu übernehmen, was er sowieso muss.“ (Gegenstandpunkt 2004) Kant entwarf in seinem Text zur Frage, was Aufklärung sei, nichts anderes als das der bürgerlichen Form von Herrschaft entsprechende Ideal des Menschen – den Bildungsbürger. Und die gängige Bezugnahme der Bildungstheorie auf die Kant’sche Argumentation macht nur allzu offensichtlich, worauf das bildungstheoretische Leitbild „Mündigkeit“ tatsächlich abzielt.

Und genau dieses Verhalten ist es ja auch, dessen sich die universitären Bildungswissenschafter im Zusammenhang mit den zunehmend bildungsfeindlicheren Bedingungen an Universitäten nahezu durchwegs befleißigen. Ich habe an anderer Stelle schon ausgeführt, welcher absurde Widerspruch sich beispielsweise im Zusammenhang mit der aktuellen Umgestaltung der Universitäten im Verhalten der an den dortigen bildungswissenschaftlichen Instituten Beschäftigten zeigt (Ribolits 2009, 125f). Der in den letzten Jahren rapid voranschreitende Umbau der Universitäten zu Wirtschaftsunternehmen, in denen Forschung und Lehre nur mehr in der Dimension von Waren ins Blickfeld gelangen, die möglichst kostengünstig produziert und möglichst teuer verkauft werden, wird von den „Anwält/innen der Bildungsidee“ ja durchaus kritisch wahrgenommen. In wissenschaftlich-theoretischen Auseinandersetzungen wird von ihnen auch immer wieder darauf hingewiesen, dass die vorangetriebenen Veränderungen im Sinne bildungstheoretischer Erkenntnisse massiv zu hinterfragen seien. Und in der Regel finden Texte, in denen das Unterwerfen der Universität unter ökonomische Kalküle als Todsünde an der akademischen Bildung gegeißelt wird, in der pädagogischen scientific community große Anerkennung. Allerdings zeitigt diese theoretische Kritik keinerlei praktische Konsequenzen! Ganz im Sinne der Kant’schen Forderung, dass man im bürgerlichen Amte zu parieren habe, werden auch an den bildungswissenschaftlichen Instituten die der Verbetriebswirtschaftlichung der Universitäten geschuldeten Vorgaben widerspruchslos erfüllt. Brav wird durch die Expert/innen für Bildungsfragen das umgesetzt, von dem sie am allerbesten wissen, dass es der von ihnen vertretenen Idee des kritischen Individuums diametral entgegenläuft! Man unternimmt keine widerständigen Aktionen, legt sich nicht quer, lässt sich nicht einmal die kleinste Insubordination zuschulden kommen, sondern beschränkt sich auf das philosophisch-gelehrte Räsonieren. In Abwandlung des Kant’schen Zitats lässt sich formulieren: Es ist so bequem, mündig zu sein!

Widerstand ist „unvernünftig“

Und es ist nicht nur bequem, es ist durchaus auch vernünftig, sich derart zu verhalten! Denn außer dass man sich Probleme einhandelt, erreicht man mit Protestmaßnahmen gegen die im Detail kritisch wahrgenommenen Auswirkungen eines wohl zumeist grundsätzlich sowieso akzeptierten politisch-gesellschaftlichen Systems – für das es in den Dimensionen der bürgerlichen Vernunft ja auch keine Alternativen gibt – mit allerhöchster Wahrscheinlichkeit ja wirklich nichts. Unter kalkulatorischen Gesichtspunkten macht es tatsächlich keinen Sinn, „gegen den Stachel zu löcken“ – der Aufwand steht in keiner vernünftigen Relation zur Erfolgswahrscheinlichkeit. Jene, die sich auf das gelehrte Räsonieren zurückziehen und sich aus der konkreten Auseinandersetzung nobel heraushalten, können also durchaus in Anspruch nehmen, sich ihrer Vernunft selbständig bedient zu haben. Der angeblich von George Bernhard Shaw stammende Ausspruch “Der vernünftige Mensch passt sich der Welt an; der unvernünftige besteht auf dem Versuch, die Welt sich anzupassen“ hat schon seine Richtigkeit. Allerdings hatte Shaw auch noch hinzugefügt: „Deshalb hängt aller Fortschritt vom unvernünftigen Menschen ab“ – eine Aussage, die letztendlich das gesamte aufgeklärte abendländische Weltbild konterkariert.

Denn auch wenn der Begriff Fortschritt zwischenzeitlich seinen Glanz eingebüßt hat und uns heute möglicherweise nicht mehr optimal geeignet erscheint, um eine Veränderung des Status quo in Richtung eines Lebens zu umschreiben, das dem Attribut „gut“ eher gerecht wird als das aktuelle, hatte Shaw dennoch recht, wenn er eine derartige Veränderung an das Überschreiten der Grenzen des vernünftig Geltenden knüpft. Jede vernünftige Argumentation baut auf unbeweisbaren – letztendlich irrationalen – Eingangsprämissen auf, die die jeweils gegebenen Machtstrukturen stützen. Die argumentativ gewonnene „Wahrheit ist“ – wie es Foucault ausdrückt – „von dieser Welt [und nichts Ewig-Endgültiges – E.R.]; in dieser wird sie aufgrund vielfältiger Zwänge produziert, verfügt sie über geregelte Machtwirkungen“ (Foucault 1978, 51). Widerstand gegen den politisch-gesellschaftlichen Status quo impliziert – im Gegensatz zu Bemühungen um dessen Modernisierung oder Optimierung – somit immer auch, sich den Prämissen der geltenden Vernunft zu widersetzen. Widerstand ist die konkrete Folge des Hinterfragens der „Wahrheit auf ihre Machteffekte hin […] und der Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse“ (ebda.).

In diesem Sinn kann es als durchaus geschickte Strategie des im 18./19. Jahrhundert an die Macht drängenden Bürgertums gesehen werden, an der Vorstellung der Aufklärung, dass Vernunft etwas Objektiv-überhistorisches sei – sich also in allen Subjekten zu allen Zeiten in gleicher Form artikuliert –, anzuschließen und eine vernünftig geordnete Gesellschaft zu postulieren. Den um ihre politische Emanzipation kämpfenden Bürger/innen ging es dabei selbstverständlich nicht um eine abstrakte Verankerung des Vernunftprinzips, sondern darum, das gesellschaftliche Machtzuweisungskriterium zu ihren Gunsten zu verändern. Der Appell zur Vernunft diente ihnen bloß als Vehikel für das Erreichen einer Gesellschaftsordnung, in der Privilegien und Macht nicht durch die qua Geburt determinierte Standeszugehörigkeit, sondern über das Erbringen ökonomisch orientierter Leistungen unter Konkurrenzbedingungen legitimiert werden. Eine derartige Gesellschaftsordnung entsprach ihren Interessen, sie zu einer besonders vernünftigen hochzustilisieren, ebenfalls.

„Bildung als Praxis der Freiheit“

Dass bestimmte gesellschaftliche Gruppen Privilegien und Macht auf sich konzentrieren können, liegt nicht in einer mehr oder weniger gegebenen Verwirklichung objektiv gegebener Vernunft begründet, sondern darin, dass diese Gruppen ihren Interessen entsprechende gesellschaftliche Regeln erwirken konnten, indem sie diese im allgemeinen Bewusstsein als vernünftig verankerten. Macht und geltende Vernunft sind zwei Seiten derselben Medaille, weshalb mit dem (bloß) vernünftigen Argument der Macht auch nicht beizukommen ist. Gegen sie lässt sich nur das eigensinnige Interesse ins Treffen bringen.

Die bürgerliche Errungenschaft des öffentlich-vernünftigen Argumentierens gefährdet die Macht nicht, letztendlich stützt sie diese in ihrem Bestand sogar ab. Emanzipation von der Macht – sowie vom aktuell als vernünftig Geltenden – erfordert ein anderes Vorgehen: Es geht darum, sich der eigenen Lage innerhalb der gesellschaftlichen Gegebenheiten und der daraus resultierenden Interessen bewusst zu werden sowie praktische Schritte zu deren Durchsetzung zu setzen. Emanzipation korreliert mit Eigensinn und verwirklicht sich in der Aktion. In letzter Konsequenz ist nicht das wortreich vorgetragene Argument der Beleg dafür, dass ein Mensch auf dem Weg ist, Souverän seiner Selbst zu werden, sondern die verantwortete Tat. Wenn Bildung an Selbstermächtigung orientiert ist – an der anwachsenden Fähigkeit, sich von Herrschaft befreien zu können – greift sie somit zu kurz, wenn sie sich in der (vernünftigen) Reflexion erschöpft, sie muss dann auch die Aktion implizieren.

Auch der Initialakt der Menschwerdung erschöpfte sich ja nicht in der theoretischen Kritik, sondern inkludierte die mutige und in ihren Folgen nicht wirklich kalkulierbare Tat. Die biblische Geschichte vom Verlassen des Paradieses, mit der sich der Mensch in allegorischer Form seine Besonderheit gegenüber anderen Lebewesen zu erklären versuchte, handelt nicht von Paradiesbewohner/innen, die sich damit begnügten, larmoyant über das einschränkende Gebot der obersten Machtinstanz zu jammern. Die Schlange – Verführer/in zum Zweifel am Status quo und dazu, nicht einfach zu gehorchen, sondern Dinge kritisch zu hinterfragen – argumentierte gegen das Verbot des Essens vom Baum der Erkenntnis zwar intellektuell, vollzogen wurde der emanzipatorische Schritt aber erst mit der widerständigen Tat.
Und das, wozu die Schlange die Menschen animierte, hat durchaus die Dimensionen dessen überschritten, was im Horizont der paradiesischen Bedingungen als vernünftig gelten musste. Die Selbstermächtigung des Menschen zum autonomen und selbstverantwortlichen Lebewesen – symbolisiert durch die Tat, mit der er sich aus dem Getto des Paradieses herauskatapultierte – beruhte auf seiner durch kritische Reflexion genährten Sehnsucht nach dem uneingeschränkten Leben und der Fähigkeit, den Status quo durch bewusstes Handeln überwinden zu können. Dass die Paradiesgeschichte üblicherweise negativ – als „Vertreibung“ aus dem Paradies und als „Sündenfall“ – interpretiert wird, ist wohl kein Zufall. Der in der allegorischen Geschichte beschriebene dramatische Schritt des Verlassens der umhegten Sphäre war aber die unabdingbare Voraussetzung dafür, dass sich der Mensch auf den Weg machen konnte, ganz Mensch zu werden – es gibt keine Freiheit, ohne sich selbst aufs Spiel zu setzen!

„Bildung als Praxis der Freiheit“ (Paulo Freire) ist Synonym für den immer wieder neuen Ausbruch aus dem Paradies der Unmündigkeit auf der Basis der den Menschen kennzeichnenden Sehnsucht nach Selbstbestimmung. Sie stellt das niemals endende und in seinen Folgen auch niemals völlig abschätzbare Bemühen dar, jedwede Form von Herrschaft zu überwinden. Ein derartiges Bildungsverständnis „bestreitet, dass der Mensch abstrakt, isoliert, unabhängig und unverbunden mit der Welt existiert“ (Freire, 1973, 66), er kann sich ihr somit ohne praktisch-konkrete Schritte zur Veränderung auch nicht kritisch im tatsächlichen Sinn gegenüberstellen. Wenn (menschliches) Bewusstsein und Welt als Korrelate und nicht als unabhängig voneinander existierende Größen begriffen werden, ist offensichtlich, dass ein Entkoppeln von Reflexion und Aktion dem Aufrechterhalten des Status quo in die Hände spielt und somit zwingend reaktionär ist. An Emanzipation orientierte Bildung ist demgemäß als bloß theoretische Kritik von Macht und Herrschaft nicht möglich, sie impliziert stets auch die Aktion – den praktischen Widerstand. Das um die Aktion kastrierte, den misslungenen bürgerlichen Revolutionen entwachsene Zerrbild von Bildung ist allerdings nicht bloß Reduktion, es dient dem Aufrechterhalten der herrschenden Verhältnisse und stellt somit letztendlich die Negation jeder tatsächlichen Selbstbefreiung dar!

Quellenverzeichnis:

Adorno, Theodor W.: Theorie der Halbbildung (1959). In ders.: Gesammelte Schriften Band 8. Soziologische Schriften I, S. 93-121
Bollenbeck, Georg: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters (1994). Insel Verlag, Frankfurt a.M./ Leipzig.
Foerster, Manfred J.: Bildungsbürger, nationaler Mythos und Untertan. Betrachtungen zur Kultur des Bürgertums (2009). Shaker Media, Aachen.
Foucault, Michel: Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit (1978). Merve, Berlin.
Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit (1973). Rowohlt TB-Verlag, Reinbek bei Hamburg.
Gamm, Hans-Jochen: Allgemeine Pädagogik. Die Grundlagen von Erziehung und Bildung in der bürgerlichen Gesellschaft (1979). Rowohlt TB-Verlag, Reinbek bei Hamburg.
Gegenstandpunkt, Online-Version, GegenStandpunkt Verlag 2004, http://www.gegenstandpunkt.com/mszarx/phil/ kant/aufklar.htm (22.7.2010)
Goethe, Johann Wolfgang: Faust. Der Tragödie erster und zweiter Teil. Diogenes Taschenbuch 20439
Heintel, Peter: Thesen zur „Marke ICH“ (oder: Ein letzter Außenhalt des bürgerlichen Subjekts?) (2009) In: A. Krefting: Bei Jutta auf der Couch Drava Verlag, Klagenfurt, S. 117-121.
Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Biester, Johann Erich/ Gedike, Friedrich (Hg.): Berlinische Monatsschrift. 1784. Zwölftes Stück, Dezember (http://de.wikisource.org/wiki/Beantwortung_der_Frage:_Was_ist_Aufklärung).
Kant, Immanuel: Werke in zwölf Bänden. Band 11, Frankfurt a.M. 1977.
Lohmann, Ingrid: Bildung und Gesellschaft. Die Entstehung ihrer Beziehung am Beginn der Moderne (2004). http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/Lohmann/Publik/#copyleft (Aug. 2010)
Lüders, Jenny: Do We (Still) Need the Concept of Bildung. Einleitung zu: Ambivalente Selbstpraktiken: Eine Foucault’sche Perspektive auf Bildungsprozesse in Weblogs (2007). Transcript-Verlag, Bielefeld.
Masschelein, Jan /Ricken, Norbert: Do We (Still) Need the Concept of Bildung? (2003). Educational Philosophy and Theory, 35: 139–154. doi: 10.1111/1469-5812.00015
Ribolits, Erich: Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung des Menschen (2009). Löcker, Wien.
Röttgers, Kurt: Kritik und Praxis. Zur Geschichte des Kritikbegriffs von Kant bis Marx (1975). De Gruyter, Berlin/New York.

Streifzüge 50/2010

von Karl Pleyl

Unzählig sind die Untersuchungen, die den strukturellen Konservativismus der österreichischen Schule bestätigen; nicht erst seitdem Pisa für das im internationalen Maßstab schlechte Abschneiden der österreichischen Schülerinnen und Schüler steht. AkademikerInnen-Kinder müssen großes Pech haben, die Matura zu verpassen, Kinder von ArbeiterInnen brauchen für den positiven Abschluss schon einiges Glück. Daran hat sich in den vergangenen Jahrzehnten kaum etwas geändert. Bildung wird in Österreich vererbt!

Dieser soziale Missstand wird jedoch weithin als ethnisches Problem dargestellt. Die Diskriminierung wirkt nämlich am deutlichsten bei SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache, SchülerInnen mit Migrationshintergrund, der so genannten zweiten und dritten Generation, oder wie auch immer man jene in ihren Chancen benachteiligten Jugendlichen beschreiben mag. Sie haben im Durchschnitt deutlich schlechtere Noten, sie brechen häufiger ihren Schulbesuch ab, ja sie scheitern schon an diversen Zugangsbeschränkungen. Was allerdings weniger mit ihrer Muttersprache oder sonst einem kulturellen Hintergrund als vielmehr damit zu tun hat, dass es zu allen Zeiten zu den Aufgaben der (höheren) Schule gehörte, neben notwendigem Wissen bestimmte Haltungen und Ideologien zu reproduzieren, vordergründig Chancengleichheit zu suggerieren, aber in Wirklichkeit die bestehende gesellschaftliche Ungleichheit aufrechtzuerhalten und diesen Vorgang zugleich mit geeigneten Leistungskriterien zu verschleiern.

Andere Kulturen, Sprachen, Einstellungen, Religionen werden daher als Gründe für das Scheitern vieler migrantischer Kinder in der Schule vorgeschoben. Vor Jahren hat man noch vereinzelt davon gesprochen, dass Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache nicht Ursache der Schwächen im Schulsystem seien, sondern diese bloß sichtbar machten. Heute sind sie die Ursache. Punkt!

Zugleich ist in den vergangenen Jahren aufgrund ökonomischer Qualifikationsanforderungen die Zahl der Menschen in Österreich, die nur über einen Pflichtschulabschluss verfügen, von 34,2 Prozent (1991) auf 17,4 Prozent (2008) gesunken. Das bedeutet, dass heute auch viele Jugendliche aus so genannten bildungsfernen Schichten weiterführende Schulen durchlaufen – zu einem großen Teil Kinder aus Zuwandererfamilien.

Wie hat aber das System Schule bzw. die Schulverwaltung auf die Entwicklung reagiert, dass nun mehr Kinder ins Schulsystem integriert werden mussten, die über keine eigenen Zimmer verfügen, deren Eltern ihnen möglicherweise nicht bei den Hausaufgaben helfen und nur schwer Geld für private Nachhilfe zur Verfügung stellen können und denen viele Kenntnisse über örtliche Gegebenheiten und Ressourcen fehlen, die für ihre LehrerInnen als Kinder selbstverständlich waren?

Statt dem Rechnung zu tragen, wurde der Änderungsbedarf jahrelang vor allem in den höheren Schulen schlichtweg ignoriert, ja in den vergangenen zehn Jahren sowohl Unterrichtsstunden als auch PädagogInnen (siehe die muttersprachlichen BegleitlehrerInnen) weggekürzt. Die Bewältigung der größer werdenden integrativen Aufgaben wurde zu einem großen Teil auf die Lehrerinnen und Lehrer abgewälzt. Diese mussten den Spagat versuchen zwischen den traditionellen Bildungszielen und den mangelnden Ressourcen sowie mit dem Gefühl fertig werden, dass es von ihnen abhänge, die daraus folgenden Ungerechtigkeiten zu mildern. Viele sind müde, viele zerbrochen, nicht wenige sind zynisch geworden. Wen wundert’s?

Gleichzeitig ist in den Berufsschulen die Zahl der SchülerInnen mit Migrationshintergrund rückläufig. Sie unterliegen dem verschärften Verdrängungswettbewerb auf einem kleiner werdenden Lehrstellenmarkt. Weil sie hier oft unterliegen, besuchen sie daraufhin vielfach berufsbildende mittlere Schulen. Seit Mitte der 90er Jahre werden unterschiedliche Bereiche an den öffentlichen Schulen autonom entwickelt und entschieden. Im Klima des Konkurrenzkampfs der Schulstandorte führte das dazu, dass ein soziales Anliegen wie das Auffangen von Jugendlichen, die keine Lehrstelle finden können, einen geringen Stellenwert bekam. In Wien z.B. gibt es bei den Handelsschulen und Handelsakademien solche des Bundes und Privatschulen mit Öffentlichkeitsrecht (u.a. von der Wiener Kaufmannschaft, dem Berufsförderungsinstitut bfi Wien und religiösen Trägern). Seit Jahren ist der Trend beobachtbar, dass die öffentlichen Schulen vermehrt Handelsakademie- und deutlich weniger Handelsschulklassen führen. Vielen migrantischen Jugendlichen bleibt daher nur der Weg an private Schulen, für die sie bezahlen müssen. Wohl ein eigenartiges integratives Signal an diese Jugendlichen.

Mögliche Schritte zu einer Besserung der Lage wären:

* Eine frühe Eingliederung in den Kindergarten. Wer spricht noch davon, dass in den vergangenen Jahren z.B. türkisch sprechenden Kindern ein Kindergartenplatz mit der Begründung verwehrt wurde, die Mutter ist ja ohnehin beim kleinen Bruder bzw. der kleinen Schwester zu Hause? Statt dessen heißt es: „Diese Leute lehnen ja die Bildungsmöglichkeiten ab.“ Sicherlich gibt es solche Fälle. Der Notwendigkeit struktureller Reformen aber persönliche Befindlichkeiten bzw. einzelne Erfahrungen entgegenzuhalten, entspricht bloß den herrschenden Vorurteilen und Rassismen. Natürlich bräuchten die Kindergärten und erst recht die Schulen zur Bewältigung alltäglicher Reibungsverluste und neuer Problemstellungen mehr SozialarbeiterInnen und PsychologInnen. Die gibt es selbstredend nicht!

* Spätere schulische Differenzierung – Gesamtschule für alle.

* Ein Ganztagsschulangebot, das mögliche Defizite möglichst früh ausgleicht.

* Ein schulisches Verständnis, das die bestehende Mehrsprachigkeit unserer SchülerInnen vor allem als Chance wahrnimmt. Nicht nur als eine fürs Big Business, das tut ohnehin schon die Industriellenvereinigung, die hier ein Arbeitskräftepotential für die wirtschaftliche Expansion im CEE-Raum heranwachsen sieht, sondern als Möglichkeit, die Welt aus möglichst verschiedenen Perspektiven und mit möglichst verschiedenen Sichtweisen wahrzunehmen, zu verstehen und zu kritisieren.

* Schlussendlich eine schulpolitische Diskussion , die die Schule in den sozialen Kontext stellt. Und nicht bloß als Ort für Chancen und Misserfolge beschreibt, wo dann jede(r) selbst schuld ist, wenn er/sie es nicht schafft.

Über die Anästhesie der Aufdringlichkeiten

von Franz Schandl

Die Informationslawine hinterlässt ihre Spuren. Sie schüttet uns ständig zu.

Wissen ist Ohnmacht. Wir kennen uns nicht mehr aus. Das Wissen, das nötige und noch mehr das unnötige, erdrückt zusehends jede mögliche Reflexion des Gewussten. Kenntnis zerstört Erkenntnis. Wir sind dem einfach nicht gewachsen. Was wir nicht alles zu wissen haben. Die Fülle der Beeindruckungen ist jenseits unserer geistigen Kapazität. Jene verkleistert das Hirn, man ist nie frei, sondern immer beschlagnahmt. Wir können bei bestem Willen nicht rezipieren, was uns geboten oder besser aufgedrängt wird. Wir haben nicht die Zeit uns zu konzentrieren, bestenfalls gelingt uns eine Hinnahme, zur Aufnahme selbst sind wir nicht mehr fähig.

Dass Kapieren und Reflektieren nicht unbedingt identisch sind, will manchem Kopf gar nicht erst kommen. Wissen, obwohl Voraussetzung der Reflexion, beseitigt sie immer mehr. Je mehr wir wissen können und sollen, desto weniger gelingt es Erkenntnisse zu gewinnen. Unsere Aufmerksamkeiten bewegen sich in einem Brei. Wir sind überfordert, geben das Tempo nicht vor, sondern hecheln hinten nach. Der Geschwindigkeit nicht gewachsen, versuchen wir doch irgendwie mitzukommen. Irgendwie.

„Daher darf man den ganzen Müll, den man täglich hört und liest, auf keinen Fall abspeichern“, schlägt Karli Sackbauer alias Klaus Rott im VOR-Magazin vor. Das wäre einfach. Denkste, wir verfügen über keine Knöpfe und auch keine Säcke, die den Abfall ausschalten oder wegsperren könnten. Wir entscheiden nicht, was gemerkt und vergessen werden soll. „Bei einem Ohr rein, beim anderen wieder raus“, funktioniert so nicht. Stets bleibt was hängen, mögen wir uns darüber Rechenschaft ablegen oder nicht. Der Zugriff ist nicht unserer, aber er hat uns fest im Griff. Wenn ich etwas nicht wissen will, heißt das nicht, dass ich es nicht weiß.

Wie komme ich eigentlich dazu, Richard Lugner und alle seine Frauen kennen zu müssen? Warum bin ich informationspflichtig? Fällt das unter Medienfreiheit? Wenn nicht, worunter dann? – Was sich an uns als Wissenspartikel festmacht, das entscheidet die jeweilige Energie der Aufdringlichkeit. Auf jeden Fall haben wir gegen diese Penetranz kein Schutzschild. Sie prasselt auf uns nieder. Unser Aufnahmevermögen bricht unter der Last der Merkwürdigkeiten regelmäßig zusammen. Nicht in Unwissenheit leben wir, im Gegenteil, wir werden mit den Kenntnissen nicht fertig, die uns da zugemutet werden. Wir haben keine Zeit und auch kaum Methoden, diese Unmenge zu ordnen, zu sortieren und zu gewichten.

Denken braucht Ruhe und Entspannung, Distanz und Abgehobenheit. Es muss sich von den eigenen Erfahrungen und unmittelbaren Gewissheiten absetzen können, darf kein affirmatives Verhältnis zu diesen Kriterien aufweisen. Hören meint mehr als Zuhören, Sehen meint mehr als Zusehen. Doch dieser eigenständige Teil individueller Rezeption, wird er nicht zusehends unmöglicher? Erkennen ist im Gegensatz zum ledigen Wissen ohne aktive Muße nicht zu haben. Nur in ihr kann jenes reifen. Der gesunde Zweifel an all unserem Wissen ist somit die Bedingung der reflexiven, insbesondere auch der selbstreflexiven Auseinandersetzung: Warum sehe ich etwas so und nicht anders? Welche konstitutionellen Kräfte bereiten mich auf und richten mich zu? Was ist Ich an mir?

Doch kommen wir überhaupt so weit? Streicht die Dichte des Alltags, der Stress, nicht alle diese Fragen einfach durch und letztlich aus dem Gedächtnis? Ist bewusstes Begreifen nicht eine Geschäftsstörung, somit eine Gesellschaftsstörung, somit überflüssig, somit zu beseitigen? Wir kommen kaum zum Denken. Das Quantum des Zu-Wissenden beschneidet durch seinen Ballast die kognitiven Kontingente.

Die Informationsindustrie ordnet Informationen nach den Gesetzen der Public Relations: Nicht was ist, interessiert, sondern was absetzbar ist. Aufbauschen, abwiegeln, zuspitzen, entsorgen, totschweigen, nach solchen und ähnlichen Mustern formiert der Medienmarkt Nachrichten gleich Spots. Vorrangig geht es um Erregungen und Empörungen. Und selbst die Kritik kann sich nicht anders ausdrücken als in der Übertreibung, will sie überhaupt wahrgenommen werden. Kommt man ihr dann auf die Schliche, etwa wenn Klimaforscher sich bewusst verrechnen, dann wird gleich der ganze Klimawandel in Frage gestellt. Doch auch jene sind dem kommerziellen Wettbewerb um Forschungsgelder ausgeliefert, und da ist Dramatisierung jenseits des Dramas angesagt. Eine Nachricht, die kein Spektakel ist, ist keine Nachricht. Was nicht auffällt, fällt unter den Tisch.

Natürlich ist es banal zu behaupten, dass Informationen (wie andere Waren auch) auf ihre Verkaufbarkeit dimensioniert werden. Aber dieser Umstand hat fatale Konsequenzen. Die virtuelle Varianz ist jenseits der reellen Intransigenz des Geschehens. Trotzdem steuert erstere die mentalen Haushalte. Wahrheit und Wirklichkeit verschwinden zwar nicht völlig, aber sie sind untergeordnete Materialien medialer Rekonstruktion. Keineswegs sind hier die aggressiven Sender ohne die grenzenlose Bereitschaft der Empfänger zu denken. Und damit ist nicht nur ein leicht abzufütterndes Massenpublikum gemeint. Auch wer nicht will, ist oft willig, man denke nur an sich oder an mich.

Beispiel: Im Gegensatz zum Erdbeben in Haiti, das immerhin ein elementares und folgenschweres Ereignis gewesen ist und bleiben wird, sind Katzi, Bambi und Mausi nie wirkliche Ereignisse gewesen, auch wenn sie sich bis zum Erbrechen ereigneten. Ihre Storys sind lediglich winzigste Exkremente emotioneller und emotionalisierter Katastrophen aus den Schluchten der Intimität. Aber medial aufbereitet hatten Lugners Puppen hierzulande eine höhere Quote: Was ist die Zerstörung von Port-du-Prince gegen die neueste Schnulze von Bambi oder deren Embryo auf Vaterschaftssuche, das Nightclubben von Katzi oder deren Tablettenkonsum, das Schlangenfressen von Mausi oder deren Einkaufstouren? Es ist schon irre, von alledem überhaupt eine Ahnung haben zu müssen. Indes wenn das Unwirkliche und Irrelevante sich derart in Szene setzen kann, sind sie wirklich und relevant geworden.

Dem Taumel ist ja auch kaum zu entgehen, an jeder Straßenecke grinst es, aus jedem Lautsprecher schallt es. Andauernd wird eins angemacht. Es krallt und klettet, wohin wir uns auch wenden. Es rüttelt aber nicht auf, es rüttelt nur durch. Nichts ist in seiner Wirkung so betäubend wie das Spektakel. Je lauter es schrillt, desto tauber werden wir, je bunter es glotzt, desto blinder. Wer taub und blind ist, wird auch stumm. Wir können in diesem Zusammenhang durchaus von einer Anästhesie der Aufdringlichkeiten oder eine Implosion der Aufmerksamkeiten sprechen. Dass wir in einer Epoche der Aufklärung leben, ist sowieso ein hartnäckiges Gerücht. Dass die selbstverschuldete Unmündigkeit zu Ende ist, ebenso. Wir leben immer noch in finsteren Zeiten massenwirksamer Verzauberungen. Aber was heißt immer noch? Mehr denn je!

„Schweinegrippe explodiert“, titelte eine Tageszeitung am 10. November des Vorjahres. Am Cover führte sie den eben geimpften Bundespräsidenten vor. Eine Leidtragende von alledem war – man soll nicht immer in die Weite blicken – meine jüngste Tochter. Valentina hatte an einem Freitag Fieber bekommen und wurde von der Schule nach Hause geschickt. Nun, nichts Besonderes sollte man meinen, und da die Höhe der Körpertemperatur sich in Grenzen hielt und keine Gliederschmerzen sich einstellten, dachten auch wir so. Ein grippaler Infekt halt.

Da jedoch der Schularzt an besagtem Freitag zufällig zugegen war, entnahm er meiner Tochter eine Speichelprobe und ließ diese untersuchen. Mehr hatten wir nicht gebraucht, denn nun hatten wir sie prompt: die Schweinegrippe. Als man uns am Montag informierte, war das Kind schon fieberfrei und zwei Tage später wäre wohl alles vergessen gewesen. Jetzt aber, mit dieser Diagnose gezeichnet, ging es Valentina gleich schlechter: sie begann wieder zu leiden, war ganz unzufrieden mit sich, bildete sich gar manches ein und konnte ihre schulfreien Tage nicht genießen. Dieser Befund hatte sie mehr getroffen als ihre Befindlichkeit.

Jede Krankheit bringt spezifische ökonomische Interessen und Interessenten hervor. Ist eine Impfung in Sicht, ist die Erkrankung schon in der Nähe. Mehr als umgekehrt. Ob die Bedrohung nun real, marginal oder gar irreal ist, ist ebenfalls sekundär, primär wird sie als gegeben suggeriert werden müssen, wollen die Absätze gesteigert oder zumindest stabilisiert werden. An Krankheiten interessiert nicht vorrangig Diagnose und Therapie, sondern ihre Verwertbarkeit durch die Gesundheitsindustrie.

Staunend sitze ich vor der März-Ausgabe der Le Monde diplomatique, wo ich einer Statistik über die Verwendung staatlicher Entwicklungshilfe entnehme, dass im Jahr 2007 für AIDS/HIV mehr als für Malaria, Tuberkulose und alle anderen Infektionskrankheiten zusammen ausgegeben wurde, insgesamt über 7 Milliarden Dollar. Das ist übrigens der mit Abstand größte Posten. Fließt der Großteil der Entwicklungshilfe über afrikanische Umleitungen in die Zentralen der Pharmakonzerne? Oder interpretiere ich da was falsch?

Zweifellos, der Virus ist keine Bagatelle, aber folgt daraus die Apokalypse? AIDS könnte tatsächlich eine große Gefahr sein, aber ebenso die größte Geldbeschaffungsaktion der Gesundheitsindustrie. Zumindest hatte ich beim HIV-Virus zumeist das Gefühl, dass dessen Lobby stark ist. Malaria oder Tuberkulose vermitteln da einen gegenteiligen Eindruck. Gelder für Forschung, Medikamente und Betreuung können nur lukriert werden, wenn den öffentlichen Stellen und den privaten Spendern ein ausreichendes Bedrohungsszenario angeboten wird. Also ist dieses unabdingbar, und fraglos ist dies eine Aufgabe von Reklame und Marketing, weniger eine der sogenannten Sachargumente.

Wenn man mich also in dieser wie auch in anderen Fragen nach einer Einschätzung fragt, komme ich in eine prekäre Situation. Die Grundlagen zur Bildung einer soliden Meinung, woher soll ich die nehmen? Scio, nescio. Ich weiß, dass ich nicht weiß, aber ich weiß nicht, was ich nicht weiß. Würde ich es wissen, würde ich es nicht mehr nicht wissen. Aber die Philosophie hilft hier auch nicht viel weiter. Dezidierte Aussagen werden schwieriger. Das mag eine skeptizistische Deutung sein, aber alles andere erscheint mir inzwischen als Anmaßung, vergleichbar einer Einbildung, auf die man sich versteift. Treffe ich Leute vom Fach, also Überzeugungstäter, muss ich passen, denn gegen die Borniertheit eines Standpunkts ist die Haltlosigkeit haltlos.

Watend durch den Morast der Infos, werde ich immer argwöhnischer. Keiner Entwarnung ist zu trauen und keinem Alarm. Mit solcher Einsicht muss das Vertrauen auf der Strecke bleiben, weil es als Naivität erscheint. Die Kehrseite zur notorischen Leichtgläubigkeit ist sodann das ständige Misstrauen. Vertrauen wird zur Dummheit und Misstrauen zur Pflicht. Es ist auf jeden Fall nicht leicht, den gesunden Zweifel richtig zu positionieren, ohne in ein Extrem zu verfallen, was meint einfach zu glauben oder einfach zu ignorieren, noch dazu, wo ich weder Ignorant noch Gläubiger sein will. Doch der Extremismus regiert, aus Mücken werden Elefanten und aus Elefanten Mücken. Denken wir an die unbeeindruckbare Bagatellisierung, die positiv denkend in jeder Krise Entwarnung gibt und so diverse Probleme eskamotiert. Oder an die Inflationierung der Apokalypse, die stets den Weltuntergang vor sich sieht. Gelegentlich sind es sogar die selben Organe, die diese Manuale bedienen. Man erinnere nur an Aufstieg und Niedergang der Schweinegrippe.

Verharmlosung und Übertreibung laufen als Zwillingspaar von Event zu Event. Sie schaukeln auf und sie schaukeln ab. Von ihnen nicht verschaukelt zu werden, ist schwierig. Aufbauschen und abwiegeln sind obligat. Maß- und Rücksichtslosigkeit gehören dazu. Wo freilich alles sein kann, wird einem vieles egal. Die permanente Beschwichtigung erzeugt Lethargie, der galoppierende Alarmismus gebiert Indifferenz. Beide wiederum produzieren Fatalismus: Wir können eh nichts tun und daher tun wir eh nichts, erfüllen eh unsere Pflicht und halten eh den Mund. Eh. Vielleicht denken wir uns noch unseren Teil, aber meistens denken wir, was wir zu denken haben. Die anderen denken nichts anderes. Vielleicht ist Denken sowieso was für Verrückte.

Soeben wurde in Wien die Kritische & Solidarische Universität (KriSU) gegründet. KriSU-Aktivist_innen machten Räumlichkeiten der Bundesimmobiliengesellschaft, die seit rund 2 Jahren leer stehen, für die Öffentlichkeit wieder zugänglich. Die KriSU reagiert damit auf die fundamentale soziale, ökologische und ökonomische Krise der kapitalistischen Gesellschaft. Sie versteht sich als Teil der weltweiten Uni-Proteste. Elfriede Jelinek, die ihre Solidarität bekundet, meint: „Ich unterstütze das gern, weil ich jede kritische Initiative unterstützen würde, die diese verkrusteten Uni-Strukturen endlich einmal etwas aufweichen könnte.“

Eine internationale Welle der Solidarität trägt die KriSU bereits seit mehreren Tagen. Paul Singer, Staatssekretär für Solidarische Ökonomie im brasilianischen Arbeitsministerium und seit 2009 Träger des Großen Ehrenzeichens der Republik Österreich sagt: „Es ist das erste Projekt einer wirklich demokratischen, offenen, solidarischen Universität. Ich hoffe, sie gedeiht und wird ein Beispiel für alle, die eine andere Erziehung in einer viel gerechteren Gesellschaft wollen.“ Anup Dash, Professor für Soziologie an der Universität Utkal, Indien, gratuliert zur KriSU: „Ich bin davon überzeugt, dass sie bald die philosophischen und sozialen Grundlagen eines alternativen Wissens legen wird, um die große Transformation der globalen Gesellschaftsordnung, für die wir alle auf verschiedene Arten arbeiten, umzusetzen.“

Die KriSU arbeitet für eine Solidarische Ökonomie, die Armut und Existenzängste überwindet. Sie steht allen offen, die selbstverwaltet und kooperativ Wissen produzieren und weitergeben wollen, ob mit oder ohne Matura. „Eine Kritische und Solidarische Universität darf nicht für selbstzweckhaftes Wirtschaftswachstum und die Konkurrenz da sein, sondern muss Reichtum für alle zugänglich machen“, betonen Aktivist_innen. So auch die Mitarbeiterin einer landwirtschaftlichen Forschungseinrichtung in Österreich, die sich solidarisiert: „Es ist höchst an der Zeit, dass öffentlich über die Mitverantwortung der Universitäten an den desaströsen ökologischen wie gesellschaftlichen Zuständen diskutiert wird und daraus Konsequenzen gezogen werden.“

Die Grundsätze der KriSU sind (1) die lebendige Verbindung von Forschung, Lehre und Praxis, (2) Selbstverwaltung, Feminismus, Antirassismus und Engagement gegen Antisemitismus und Islamophobie, (3) nicht- kommerzieller Charakter, (4) Unabhängigkeit vom Staat, (5) Bildung für Solidarische Ökonomie und Aufbau einer Solidarischen Ökonomie der Bildung durch Erforschung, Vermittlung und Entwicklung selbstverwalteter, gemeinwesenorientierter und kooperativer Produktionsweisen.

Die rasch wachsende Liste der Unterstützer_innen der Kritischen und Solidarischen Universität in Wien umfasst bereits mehr als 270 Menschen aus allen Lebensbereichen im In- wie Ausland, darunter Betriebsrät_innen, Gewerkschafter_innen, Universitätsangestellte, Arbeiterkammer- Rät_innen, Professor_innen, Pensionist_innen, Studierende, Politiker_innen, Migrant_innen und Künstler_innen – darunter Prof. Frigga Haug, Jean Ziegler, Lisbeth N. Trallori, Robert Menasse, Prof. Birgit Sauer, Robert Misik, Lieselotte Wohlgenannt, Erich Hackl, Maria Vassilakou und Prof. Nikolaus Dimmel. Die KriSU startet ab sofort ein dichtes Programm mit prominenten Künstler_innen, Vortragenden und Wissenschafter_innen.

Infos: http://krisu.blogsport.de

Presserückfragen: krisu@riseup.net / Alex Illic: 0043 650 6207013

Wir laden zur Pressekonferenz in den Räumen der neu eröffneten Universität: Montag, 7. Dezember, 9:00 Uhr , Universitätsstrasse 2, 1090 Wien

Die Kritische und Solidarische Universität (KriSU) befindet sich derzeit noch im Aufbau und öffnet alsbald ihre Türen.

Sie versteht sich als ein Ort der Selbstverwaltung, des Austauschs und der Diskussion. Als ein Ort der emanzipativen und kritischen Wissensproduktion, der alternative Lebens- und Produktionsweisen gegen Kapital und Staat diskutiert und umsetzen möchte. Die herrschenden gesellschaftlichen Machtverhältnisse hinterfragend, ergründet sie u.a. die Einbettung der traditionellen Universität in den kapitalistischen Verwertungsprozess, versucht alternative Lebensweisen aufzuzeigen und vorzuleben sowie eine Solidarische Ökonomie zu diskutieren und zu fördern. Feminismus, Antirassismus und das Engagement gegen Antisemitismus und Islamophobie sind Grundlagen der KriSU und als wichtige Bestandteile ihrer Praxis zu verstehen.

In Abgrenzung von der traditionellen Universität richtet sich die KriSU an Menschen mit und ohne Matura. Sie steht offen für Alle, unabhängig von sozialer Herkunft, Staatsbürger_innenschaft und/oder dem Zugang zu finanziellen Mitteln, die sich mit den Grundsätzen der KriSU einverstanden erklären. Sie möchte Tanz-, Theater- und Musikgruppen, Künstler_innen, Arbeiter_innen, Hausmännern und -frauen, Migrant_innen, Studierenden und Nicht-Studierenden sowie anderen gesellschaftlichen Gruppen Raum für Diskussionen und Aktionen bieten.

Wir laden ein, die KriSU mitzugestalten, mit Leben zu füllen und aktiv am Aufbau eines solidarischen Lebens mitzuwirken. Es ist Zeit, unser Leben eigenständig in unsere Hände zu nehmen!

Weitere Informationen über Zeit und Ort der Eröffnung findest du bald hier!

Über den Verlust von Bildung, sobald dieser Wert zugeschrieben wird

Streifzüge 47/2009
von Erich Ribolits

Spätestens nachdem am „Gipfel von Lissabon“ im Jahre 2000 durch die Europäischen Bildungsminister deklariert worden war, die Europäische Union zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ machen zu wollen, ist der Begriff „Wissensgesellschaft“ zum fixen Bestandteil von Festreden, Forschungsprogrammen und bildungspolitischen Absichtserklärungen geworden. Der Begriff, dessen Wurzeln bis in die 1960er Jahren zurückreichen, dient dabei als Kürzel, um einen seit mehreren Jahrzehnten konstatierten, grundsätzlichen Wandel der gesellschaftlichen und ökonomischen Bedeutung von Wissen zu argumentieren – einen Wandel, dem verschiedentlich eine gleichermaßen tiefgreifende Wirkung wie dem Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft zugesprochen wird (vgl. Miegel 2001: 203). Das Kürzel „Wissensgesellschaft“ wird dabei in zwei unterschiedlichen Bedeutungen verwendet: einerseits als Metapher, um aktuell stattfindende gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu charakterisieren, andererseits aber auch, um diese zu legitimieren und zu beschleunigen. Zum einen wird mit dem Begriff die in den letzten Jahrzehnten vor sich gegangene Durchdringung sämtlicher Lebensbereiche mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) angesprochen, die tiefgreifende Veränderungen der kognitiven Tätigkeiten von Menschen sowie eine anwachsende Nachfrage nach wissens- und kommunikationsbasierten Dienstleistungen nach sich gezogen haben. Zum anderen dient der Begriff aber auch als Warnung und Appell: Er soll die Behauptung untermauern, dass die verwertbaren Kompetenzen der arbeitsfähigen Bevölkerung von Regionen und Staaten zunehmend die wichtigste Ressource der lokalen wirtschaftlichen Entwicklung darstellen und es somit erforderlich sei, ein konsequent an den Verwertungsvorgaben ausgerichtetes Lernen potenzieller Arbeitskräfte in allen Lebensbereichen und altern zu forcieren.

Beim angesprochenen Hochloben von Wissen zur entscheidenden Größe im allgemeinen Konkurrenzkampf wird nur selten reflektiert, dass die Bezugnahme auf die Größe „Wissen“ für die aktuelle Entwicklung tatsächlich wesentlich zu kurz greift und das Spezifische der derzeit stattfindenden Veränderung auch keineswegs schlüssig erklärt. Bei dem unter dem Titel Wissensgesellschaft firmierenden Paradigmenwechsel geht es nämlich durchaus nicht nur um einen bloßen Bedeutungsgewinn des Qualifikationsniveaus der Erwerbsbevölkerung in dem Sinn, dass möglichst viele Menschen im (Aus )Bildungssystem möglichst hohe formale Abschlüsse erwerben, um das dabei erworbene Wissen in den wirtschaftlichen Verwertungsprozess einbringen zu können. Es stellt ja auch keine echte Neuigkeit dar, dass das Know how, auf das in einer Gesellschaft zugegriffen werden kann, einen engen Bezug zu Produktivität und Produktivitätssteigerung hat. Wissen war unzweifelhaft auch schon bisher wesentlicher Einflussfaktor der wirtschaftlichen Entwicklung. Dass dem so ist, lässt sich nicht zuletzt an der dramatischen Krise zeigen, von der das kapitalistische Gesellschaftssystem aktuell heimgesucht wird. Die Ursache der abnehmenden Fähigkeit des postindustriellen Kapitalismus, menschliche Arbeitskraft zu vernutzen, ist ja nirgendwo anders zu suchen, als in den in den letzten Jahrzehnten auf Grundlage wissenschaftlicher Fortschritte geschaffenen „neuen“ Technologien und deren Rationalisierungspotential. Dass Waren heute immer rationeller – in immer kürzerer Zeit, durch immer weniger Arbeitskräfte – hergestellt werden können, deshalb aber immer mehr Menschen „freigesetzt“ werden und sich im aktuellen gesellschaftlichen System den Konsum der massenhaft und immer rationeller herstellbaren Waren nicht mehr leisten können, hängt letztendlich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie deren massenhafter Verbreitung und Umsetzung zusammen. Nicht ein Mangel an Wissen, sondern die durch das Konkurrenzdiktat der marktgesteuerten Ökonomie gepushten Fortschritte im wissenschaftlich-technischen Wissen lassen das politisch-ökonomische System Kapitalismus zunehmend an seine Grenzen stoßen!

Ohne spezifische Formen des Generierens und Weitergebens von Wissen ist wohl noch keine Gesellschaftsformation ausgekommen. Seit Menschen Gemeinschaften bilden, organisierten sie dabei auch Wissen, wobei sich dessen Qualität im Laufe der Geschichte selbstverständlich durchaus verändert hat. Seit der „Freisetzung der Konkurrenz“ im Rahmen der kapitalistischen Ökonomie stellt die Verfügung über Wissen und das systematische Weiterentwickeln verwertungsrelevanten Wissens zum Zweck der Profitmaximierung einen ganz wesentlichen Faktor der gesellschaftlichen Dynamik dar. Die diesbezügliche Verwertung von Wissen war somit von allem Anfang an ein bestimmendes Element der Industriegesellschaft gewesen; es mag deshalb erstaunen, dass erst jetzt, in einer weit fortgeschrittenen Phase des Kapitalismus, der Begriff Wissensgesellschaft geboren wurde und zu derartiger Bedeutung gelangte. Tatsächlich ist die Ursache dafür aber auch nicht bloß in einer aktuell vor sich gehenden Intensivierung der Kapitalisierung von Wissen zu suchen, sondern darin, dass diese – in ihrer traditionellen Form – gegenwärtig an Grenzen stößt und es im Zusammenhang damit erforderlich wird, völlig neue Dimensionen von Wissen der Verwertung zugänglich zu machen. Konkret geht es darum, dass der Fokus der Verwertung bisher primär auf formalisiertem Wissen gelegen ist, dieses aber heute zunehmend von seinen menschlichen Trägern losgelöst in Form von Software verfügbar ist. Die Folge ist, dass die systematische Aneignung von Wissen in organisierten Lernprozessen und seine instrumentelle Verwendung zunehmend an Bedeutung verliert, es im Gegenzug aber notwendig wird, dass Menschen lernen, mit Wissen in einer völlig veränderten Form umzugehen.

Wissen wird ja auf zwei gänzlich unterschiedlichen Wegen erworben bzw. stehen Individuen dem von ihnen erworbenen Wissen in weitgehend unterschiedlicher Form gegenüber: Zum einen handelt es sich – siehe André Gorz (2001:5) – um formelles Wissen, worunter alle jene Kenntnisse und Fähigkeiten zu verstehen sind, deren Aneignung vorsätzlich und methodisch erfolgt und die über den Weg bloßer Erfahrung und Interaktion nicht oder nur unzureichend erworben werden können. Die Inhalte des formellen Wissens sowie die zu seiner Aneignung erforderlichen Lernprozesse werden im Wesentlichen durch die jeweiligen Ausprägungsformen des öffentlich organisierten Unterrichtswesens bestimmt. Zum anderen tritt Wissen als informelles Wissen in Erscheinung. Darunter lassen sich alle Kenntnisse und Fähigkeiten subsumieren, die spontan durch Erfahrungen und den Umgang mit anderen erworben werden, ohne dass sie je ausdrücklich thematisiert oder vorsätzlich gelernt werden. Typische Aspekte dieser Wissensdimension sind beispielsweise die Sprache inklusive der sich in unterschiedlichen Kulturen und sozialen Gruppen durch Gesten, Mimik und ähnliches artikulierenden Metasprache oder die adäquate Handhabung alltäglicher Gebrauchsgegenstände sowie das Umgehen mit üblichen Problemstellungen. Informelles Wissen artikuliert sich großteils in Form von Gewohnheiten und Fertigkeiten, die dem Einzelnen weitgehend selbstverständlich erscheinen und seine problemlose Integration in die jeweilige soziale Umwelt bewirken. Dieses präkognitive informelle Wissen stellt die soziale Basis für die sinnliche, psychische und intellektuelle Entfaltung einer Person dar und kann diese begünstigen oder hemmen.

Formelles Wissen – das Schmiermittel des Industriekapitalismus

Beim Erwerb formellen Wissens ist auffällig, dass, seitdem der Schulbesuch hierzulande im 18. Jahrhundert für alle heranwachsenden Gesellschaftsmitglieder verpflichtend geworden ist, Lernvorgänge in Schulen und Ausbildungen fast ausschließlich unter strukturellen Bedingungen arrangiert wurden, die ein „instrumentelles Umgehen“ mit systematisch erworbenem Wissen implizieren. Es handelt sich dabei um eine Form der Wissensaufnahme, bei der Individuen gewissermaßen wie „intelligente Maschinen“ fungieren – Medien der Speicherung und instrumentell-logischen Verknüpfung von Informationen, gekoppelt mit mechanischen Verarbeitungseinheiten. Das Wissen bleibt ihnen dabei äußerlich, es nimmt keinen Einfluss auf ihre Persönlichkeit, sondern bleibt für sie gewissermaßen etwas Fremdes, das nur als Mittel zu anderen Zwecken – Arbeitsproduktivität, Einkommen, Prestige, Zugangsberechtigung … – dient. Lernprozesse dienen dem Ziel des Antizipierens der sich aus dem gesellschaftlichen Status quo ergebenden Anforderungen. Die Individuen sind dabei bloß „bewusstlose Träger“ des Wissens und werden von diesem nicht wirklich „betroffen“; entsprechend taub sind sie auch gegenüber den sich aus dem Gewussten ergebenden „Forderungen“ hinsichtlich der Ausrichtung ihres Lebens. (Das macht es z.B. möglich, über die ökologische Problematik beruflich verwendeter Materialien oder die sozialen Konsequenzen beruflichen Handelns bzw. der privaten Lebensführung Bescheid zu wissen und sich dennoch ohne inneres Dilemma in der allgemein üblichen „ökologischen und sozialen Gleichgültigkeit“ zu verhalten.) Körperlich-sinnliche Wahrnehmungen, körperlich bedingte Gefühle, Affekte, Bedürfnisse, Erwartungen, Ängste, Sehnsüchte usw. werden nicht in Relation zu den Wissensinhalten gestellt. Ohne deren Einbeziehung ist es aber nicht möglich, sinnvolle Urteile zu fällen, Fakten zu interpretieren, Entscheidungen zu treffen und aus Erfahrungen zu lernen. Und ohne ihr Mitwirken bleibt von menschlicher Intelligenz lediglich die Fähigkeit zu rechnen, zu kombinieren, zu analysieren, Informationen zu speichern, kurz die Maschinen-Intelligenz (vgl. Gorz 2004: 89).

Wissen in der skizzierten, auf Rationalität verkürzten Form dient der Verwertbarkeit und korreliert nicht mit Intellektualität. Sinnfragen werden ausgeklammert und „die aus politischer Sicht wesentlichen Fragen, die sich eine Gesellschaft stellen muss: Welche Kenntnisse brauchen oder wünschen wir? Was ist wissenswert?“ (Gorz 2004: 89) werden ignoriert. Die dem Wissen innewohnende Potenz, Menschen zu befähigen, sich über ihre bloße Kreatürlichkeit zu erheben und Autonomie zu gewinnen, hat dabei keine Bedeutung. Im Sinne der von Erich Fromm entwickelten Dichotomie von „Haben und Sein“ (Fromm 1979) zielt ein an formellem Wissen ausgerichtetes Lernen nicht auf eine Erweiterung des Bewusstseins und verändertes „Sein“, sondern darauf, Lernende zu „Besitzern“ von Wissen zu machen – gelungene Lernprozesse beweisen sich darin, dass die ihnen Unterworfenen nachher mehr Wissen „haben“ als vorher. Lernende werden dabei als zwar hochkomplexe und entsprechend schwierig zu steuernde, nichtsdestotrotz aber programmierbare Maschinen behandelt. Mit unterschiedlichsten methodischen Arrangements wird versucht, ihr Aufnahme- und Behaltevermögen zu optimieren und sie möglichst gut mit Wissen zu „füllen“. Das Ziel besteht darin, sie für Arbeitsprozesse verwertbar zu machen und dem gesellschaftlichen Status quo anzupassen (vgl. insbesondere Freire 1973). Methodisch geschickt werden ihnen Informationen sowie Methoden zu deren instrumentellen Verarbeitung „übermittelt“, wodurch sie befähigt werden sollen, eine mehr oder weniger hohe Position im Rahmen des gegebenen ökonomisch-gesellschaftlichen Systems einzunehmen, nicht jedoch dazu, dieses hinsichtlich seiner Prämissen und Folgen zu hinterfragen. Das strukturell eingeschriebene Ziel derartigen Lernens heißt Brauchbarkeit und Nutzen – ganz sicher nicht Selbstbestimmung oder (Eigen )Sinn. Es geht nicht darum, durch den Erwerb von Wissen den Tatsachen der Welt gegenüber mündiger zu werden. Völlig konträr zu dem ursprünglich von Francis Bacon formulierten Ausspruch lautet die sich in derart ausgerichteten Unterrichtsystemen tatsächlich verwirklichende Parole: „Ohnmacht durch Wissen“!

Für das reibungslose Funktionieren der Industriegesellschaft war es erforderlich, zumindest dem Großteil der Bevölkerung eine derart entfremdete Haltung gegenüber Wissen „anzuerziehen“. Lernen als „Akt der Unterwerfung“ unter die als unhinterfragbar wahrgenommenen sogenannten „Erfordernisse“ von Gesellschaft und Arbeitswelt bildete eine ganz wesentliche sozialisatorische Grundlage der Massenloyalität gegenüber dem ökonomisch-politischen System. Indem das Bewusstsein der Menschen dahingehend geprägt wurde, sich bloß als Speichermedium und Maschine zur bewusstlos-rationalen Verarbeitung von Wissen zu begreifen, diesem also nur in instrumenteller Form gegenüberzustehen, „lernten“ sie auch, sich als „bewusstlose Funktionsträger“ im ökonomisch-gesellschaftlichen System wahrzunehmen. Auf diese Art konnte zum einen der im modernen Industriekapitalismus rasch anwachsende Bedarf nach Arbeitskräften befriedigt werden, die in der Lage waren, Arbeitsprozesse im Sinne des aktuellen Wissensstandes fachlich qualifiziert durchzuführen. Zum anderen war es damit möglich, immer mehr Menschen zu immer höheren formalen Bildungsabschlüssen zu führen sowie die „Quellen des Wissens“ weitgehend zu demokratisieren, ohne dass das nunmehr auf breiter Basis verfügbare Wissen eine subversive, systemsprengende Kraft entfaltete.

Der digitale Kapitalismus erfordert eine neue Form der Zurichtung der Menschen

Wie schon erwähnt, nimmt die Bedeutung des Menschen als Träger formellen Wissens ab. Die IKT machen es möglich, die für Produktion und Verwaltung erforderlichen, bisher an das „Trägermedium Mensch“ gebundenen Kenntnisse und Fertigkeiten manueller und kognitiver Art in anwachsendem Maß vom Menschen getrennt in Form von Software zu speichern und als Maschinen-Wissen abzurufen. Daraus leiten sich zwei Effekte ab: Zum einen nimmt der Bedarf an menschlichen Arbeitskräften insgesamt ab und zum anderen sehen sich die weiterhin gebrauchten Arbeitskräfte mit nachhaltig veränderten Qualifikationsanforderungen konfrontiert. Ursache dafür ist, dass die IKT den Menschen nämlich keineswegs generell ersetzen können. Tätigkeiten, die durch die „neuen“ Technologien nicht substituiert werden können und deshalb weiterhin von Menschen ausgeübt werden müssen, sind solche, die Kreativität erfordern und/oder einen starken Beziehungsaspekt beinhalten – alles in allem Tätigkeiten, bei denen sich Professionalität nicht durch das Umsetzen eingelernter Verhaltensweisen beweist, sondern darin, dass aus einer verinnerlichten Haltung heraus gehandelt wird. Für alle formalisierbaren – normbezogenen – Arbeitsaufgaben können in letzter Konsequenz IKT eingesetzt werden, d.h. für alle, die sich in Form eines mathematischen Ablaufschemas abbilden lassen. Somit müssen mit deren fortschreitender Implementierung von menschlichen Arbeitskräften zunehmend nur mehr fallbezogene Aufgaben durchgeführt werden. Darunter sind Aufgaben zu verstehen, die nicht formalisierbar sind, weil sie von Fall zu Fall ein spezifisches Vorgehen erfordern und nicht im Sinne antrainierter Routine, sondern nur auf Grundlage von besonderen sozialen und emotionalen Kompetenzen bzw. Kreativität, Intuition oder Empathie der sie Verrichtenden bewältigt werden können. Derartige Aufgaben können nicht ausgeführt werden, indem bloß getan wird, was im Rahmen einer Ausbildung erlernt wurde – hier gilt es aus einer verinnerlichten Einstellung heraus, gewissermaßen autonom zu handeln. (Anzumerken ist hier, dass auch bisher schon z.B. in Lehr-, Sozial-, Therapie- und Pflegeberufen in hohem Maße fallbezogene Arbeiten durchzuführen waren. Typischerweise werden diese Menschen auf ein besonders hohes Berufsethos verpflichtet – es wird von ihnen erwartet, dass sie die Motivation für ihren Beruf nicht primär aus der – meist sowieso eher niedrigen – Bezahlung schöpfen, sondern aus dem Wunsch, „etwas Gutes“ tun zu wollen.)

Jene Tätigkeiten, die trotz der in den letzten Jahrzehnten geschaffenen technologischen Möglichkeiten auch weiterhin von Menschen durchgeführt werden müssen, enthalten einen wachsenden Anteil eines spezifischen Vermögens, das zwar sehr häufig als „Wissen“ apostrophiert wird, die im Alltagsbewusstsein bestehende Dimension dieses Begriffs tatsächlich aber weit überschreitet. „Es geht nicht mehr nur um ,know what‘, also um die Anwendung kodifizierten Faktenwissens durch die Arbeitskräfte, sondern um darüber hinausgehende Qualifikationselemente“, sogenannte „tacit skills“ (unterschwellige Fähigkeiten), verschiedentlich – eher unscharf – auch als Know how bezeichnet. Darunter lassen sich „alle Formen des impliziten und informellen bzw. des Erfahrungswissens der Arbeitskräfte wie auch ihre Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation im Produktionsprozess“ (Atzmüller 2004: 598) subsumieren. „Gefragt sind Erfahrungswissen, Urteilsvermögen, Koordinierungs-, Selbstorganisierungs- und Verständigungsfähigkeit, also Formen lebendigen Wissens, die (…) zur Alltagskultur gehören. Die Art und Weise, wie Erwerbstätige dieses Wissen einbringen, kann weder vorbestimmt noch anbefohlen werden. Sie verlangt ein Sich-selbst-Einbringen, in der Managersprache ,Motivation‘ genannt“ (Gorz 2004: 9). Die Fähigkeiten, die Arbeitnehmer für die Bewältigung der technologisch nicht substituierbaren Tätigkeiten brauchen, gehen über formal erlernbare wissenschaftlich-technische Kenntnisse und Qualifikationen im klassischen Sinn weit hinaus und übersteigen das in Schulen und Ausbildungsgängen traditionell erlernte formelle (Fach )Wissen bei weitem. Derartige Aufgaben erfordern in hohem Maß Wissensformen, die nicht formalisierbar und deshalb systematisch auch nur sehr eingeschränkt lehrbar sind. Es handelt es sich dabei um „informelles Wissen“ (André Gorz), das seinem Träger nicht bloß „oberflächlich anhaftet“ sondern ihn als Individuum „betrifft“ und nachhaltig verändert.

Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen sind, lässt sich – ihrer Nicht-Formalisierbarkeit entsprechend – nicht an normierbaren Maßstäben der Arbeitserbringung messen, entzieht sich damit in letzter Konsequenz auch einer wirksamen Überwachung durch Kontrollorgane. Wie in derartigen Bereichen menschlichen Handelns vorzugehen ist, kann nicht anbefohlen oder kontrolliert werden, genau deshalb aber in traditioneller Form auch nicht gelehrt werden. Dass Schulen und Ausbildungsstätten sich in nahezu allen „entwickelten Ländern“ seit Jahren in einer Dauerkrise befinden und tiefgreifenden Veränderungsprozessen unterworfen sind, die Rolle und Funktion der Lehrenden in öffentlichen Bildungseinrichtungen von den verschiedensten Seiten kritisiert wird, sowie permanent neue Lernkulturen und die lebenslange Bereitschaft zum Weiterlernen eingefordert werden, hat im Kern genau mit diesem Wandel des Anforderungsprofils in der Arbeitswelt zu tun. Nicht zufällig fokussiert die Kritik am „traditionellen“ schulischen Lernen sehr stark die dabei übliche Rolle des Lehrers/ der Lehrerin als zentraler Vermittlungsfigur von Lehrstoff und Hersteller/in von Lerndisziplin sowie den Umstand, dass in der Schule alle Schüler/innen im Gleichtakt dieselben Inhalte zu lernen und bei Prüfungen zu reproduzieren hätten. Das Argument, dass sich Lehrer/innen von ihrer traditionellen inhaltszentrierten Rolle verabschieden und zu Prozessmanager/innen selbstbestimmter Lernprozesse ihrer Schüler/innen – zu Lerncoaches, wie es verschiedentlich heißt – werden sollen, baut letztendlich – meist allerdings wohl eher unreflektiert – auf der Erkenntnis auf, dass sich die skizzierten neuen Anforderungen der Arbeitswelt tatsächlich systematisch nicht „vermitteln“ lassen. Deshalb muss sich die Schule von einem Ort der planmäßigen Vermittlung brauchbar machenden Wissens zu einem wandeln, wo es in erster Linie um die Sozialisierung von Heranwachsenden zum „unternehmerischen Selbst“ geht. Und dieses „fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man ihre Selbststeuerungspotenziale aktiviert“ (Bröckling 2007: 61).

Wenn das Sich-selbst-Einbringen als die Bereitschaft, unaufgefordert und unbeaufsichtigt im Sinne des unternehmerischen Verwertungsprozesses aktiv zu werden, zur wichtigsten Arbeitstugend avanciert, reicht es nämlich nicht mehr aus, als „brave/r Arbeitnehmer/in“ – den unternehmerischen Vorgaben entsprechend – antrainiertes Wissen und Können „zur Verfügung zu stellen“. Dazu sind Arbeitskräfte erforderlich, die gelernt haben, die Dimensionen der Verwertungslogik aus eigenem Antrieb auf sich anzuwenden und die nicht von der „antiquierten“ Vorstellung eines grundsätzlichen Interessenswiderspruchs von Arbeit und Kapital angekränkelt sind; Menschen also, die gelernt haben, sich selbst (bloß noch) als Humankapital wahrzunehmen und freiwillig, ohne permanente Kontrolle, im Sinne der Verwertungsvorgaben aktiv zu werden. Dafür ist eine Einstellung notwendig, die mit dem Bewusstsein, (bloß) „Arbeit-Nehmer/in“ zu sein, der/die seine/ihre mehr oder weniger qualifizierte Arbeitskraft einem „Arbeit-Geber“ über eine beschränkte Zeit zur Verfügung stellt und dafür eine vorab definierte Entlohnung und ein gewisses Maß an sozialer Sicherheit erwarten darf, nicht kompatibel. Vor allem bedarf es dazu Menschen, die nicht in der Vorstellung verhaftet sind, sich der Verwertung als Arbeitskraft nur aus der Not eines sonst nicht gesicherten adäquaten Überlebens zu unterwerfen, das „gute Leben“ aber außerhalb der Verwertungssphäre ansiedeln. Nur wer zwischen Leben und Verwertung nicht mehr (zu) unterscheiden (ver)mag, ist bereit, sich auf seine Selbstvermarktung voll und ganz einzulassen und diese auch noch selbständig voranzutreiben. Damit ist nicht bloß gemeint, fremdbestimmter Arbeit positive Aspekte abzugewinnen und daraus – zumindest in Teilbereichen – Befriedigung zu schöpfen. Es geht um viel mehr, nämlich um die Herausbildung einer Persönlichkeit, die sich über ihre Verwertbarkeit definiert; um Menschen, die sich selbst nur mehr im Spiegel des Marktwerts wahrzunehmen imstande sind und dementsprechend nicht eine grundsätzlich gegebene menschliche Würde für sich reklamieren, sondern sich – in Abhängigkeit von ihrem beruflich-materiellen Erfolg – bloß noch als mehr oder weniger „wert voll“ empfinden können (und wollen).

Das neue Lernen untergräbt die Möglichkeit von Bildung noch mehr als das alte

Galt bisher die deklarierte Bereitschaft, jede Arbeit annehmen zu wollen, als Höhepunkt der Unterwerfungsgeste unter das System der Arbeitskraftverwertung, beweist eine derartige Aussage heute bloß, die Lektion noch immer nicht ausreichend begriffen zu haben. Nun geht es darum, auf die Vermarktung seiner selbst als Arbeitskraft „proaktiv“ zuzugehen und diese, sowie die Bedingungen, unter denen diese stattfindet, voll und ganz zu antizipieren. Unter diesen Umständen wird die Befähigung und das Wecken der Bereitschaft zur Selbstvermarktung selbstverständlich zum primären Ziel der Beeinflussung der Subjekte durch organisierte Lernprozesse. Schon Heranwachsende müssen das Bewusstsein ausbilden, Human Kapital (und sonst gar nichts) zu sein und für dessen Reproduktion, Modernisierung, Erweiterung und Verwertung als „Geschäftsführer ihres eigenen Lebens“ die Verantwortung zu tragen. Sie müssen die Konkurrenzlogik verinnerlichen und lernen, sich ohne Zwang so zu verhalten, wie es die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, das sie selbst sind, erforderlich macht. Ganz in diesem Sinn fokussieren „fortschrittliche“ Schulprogramme neuerdings in abnehmendem Maß kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, stattdessen aber zunehmend die Vermittlung sogenannter „Handlungskompetenzen“. Zwar wird nur selten der Versuch gemacht, den dabei verwendeten Begriff „Kompetenz“ einer bildungstheoretisch legitimierten und stringent nachvollziehbaren Bestimmung zuzuführen (dazu ausführlich Müller-Ruckwitt 2008), bei kritischer Durchsicht der entsprechenden Appelle ist allerdings schnell klar, dass damit ganz wesentlich die Fähigkeit und Bereitschaft zur Adaption an die Prämissen der Selbstvermarktung angesprochen wird. Im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff, der eng mit den konkreten Anforderungen bestimmter Berufe und Tätigkeiten verknüpft war und erst in Form der „Schlüsselqualifikationen“ eine berufsübergreifende Erweiterung erfahren hatte, ist der Kompetenzbegriff eher „subjektzentriert“ und „zeichnet sich vor allem durch das Merkmal ,selbst organisiert‘ aus“ (Höhne 2006: 300). Er fokussiert allgemeine Dispositionen von Menschen, die zu einer – im Sinne der historisch-gesellschaftlichen Gegebenheiten – adäquaten Bewältigung der lebensweltlichen Anforderungen erforderlich sind. In entsprechenden bildungspolitischen Absichtserklärungen wird immer wieder explizit auf Selbstlern- und Selbstorganisationsfähigkeit sowie Selbständigkeit und Selbstverantwortung Bezug genommen. Besonders die Fähigkeit zur Selbstorganisation wird dabei immer wieder als elementar für das Bestehen in den neuen Arbeits- und Produktionsverhältnissen hervorgehoben.

Lernen wandelt sich, wie Anna Tuschling in einem Text zum Lebenslangen Lernen zusammenfasst, zunehmend zu einer „Technik der Selbstführung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsvermögens“. Da Informationen mit Hilfe der Technik heute ohnehin jederzeit abrufbar sind, rückt das Was – der Wissensinhalt – zugunsten der Prozesshaftigkeit und des Wie des Wissenserwerbs immer mehr in den Hintergrund. „Was zählt ist die Kompetenz, sich in der entgrenzten „Wissensgesellschaft“ zurechtzufinden, das heißt Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden, Pfade durch den Informationsdschungel schlagen und sich fortwährend auf Neues einstellen zu können. Übersetzt in die Sprache der Computer: Auf das Betriebssystem und die Software, nicht auf das Content-Management kommt es an. Der Lehrende wird zum Katalysator (scheinbar Anm. E.R.) autonomer Lernprozesse, Unterrichten zum Beraten, Vermitteln und Mentoring“ (Tuschling 2004: 155, 158). Auch der Lernbegriff selbst erfährt mit der Umdeutung von Lernen zu einem Prozess der Selbstmodellierung im Sinne der Prämissen des Selbstunternehmertums eine massive Ausweitung. „Er bezieht sich auf organisiertes wie nichtorganisiertes, institutionelles wie nichtinstitutionelles, formelles wie informelles Lernen; er richtet sich ohne Ausnahme an alle und jeden; er stellt nicht nur den Anspruch an Einzelne, ein Leben lang zu lernen, sondern propagiert die „lernende Gesellschaft“. (…) An die Stelle ehemaliger Curricula [tritt] ein fragmentiertes Lernangebot: modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden sollen. Ihren Zusammenhang stiftet keine kritische Bildungstheorie, sondern der jeweils erwünschte pragmatische Effekt“ (Pongratz 2006: 167). Seine Legitimation bezieht das informelle, selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen nicht aus der allen traditionellen Bildungstheorien immanenten Vorstellung eines durch die reflektierte Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt zunehmend zu seiner Reife gelangenden Menschen, sondern aus der Vorstellung, dass sich die Zielsetzung menschlicher Existenz darin erschöpft, unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen möglichst erfolgreich „über die Runden“ zu kommen, indem man sein Dasein als Unternehmen betrachtet, dessen Kurswert durch eine mittels Lernen erreichte geschickte Positionierung am Marktplatz des Lebens positiv oder negativ beeinflusst werden kann.

„Die Entfremdung und Ausbeutung des Menschen findet im 21. Jahrhundert nicht mehr über autoritäre politische Strukturen oder politische Ideologien statt, sondern über eine neue pädagogische Ideologie, die da heißt: lebenslanges und selbstorganisiertes Lernen“ (Hufer/Klemm 2002: 101). Ziel des „neuen Lernens“ ist das Heranbilden des „flexiblen Menschen“ (Sennett 2006), den seine nachgiebige, formbare Identität nicht bloß dazu befähigt, sich ganzheitlich den wechselnden Anforderungen der informations- und kommunikationstechnologisch dominierten Arbeitswelt zu unterwerfen, sondern der die ihm zugemuteten Bedingungen der Verwertung gar nicht erst als Entfremdung wahrnimmt. In diesem Sinn geht es im sogenannten Bildungswesen nicht um die intellektuelle Auseinandersetzung mit den (neuen) Anforderungen im System der Arbeitskraftverwertung, sondern um das Herausbilden der Bereitschaft, mit diesem in einer „bejahenden Form“ umzugehen, es geht um das Erwerben gesellschaftsadäquater „Überlebensstrategien“, um „Cleverness“, nicht um Widerstand, der den gesellschaftlichen Zumutungen entgegengesetzt werden könnte. Selbstverständlich war es – wie schon ausgeführt – auch in Zeiten des Industriekapitalismus nicht das Ziel des Schul- und Ausbildungswesens, widerständige Potentiale zu wecken, allerdings wandelt sich mit dem Bedeutungsverlust des Menschen als Träger formellen Wissens die Funktion organisierter Lernbemühungen noch einmal grundlegend. Das als Bildungswesen bezeichnete System der organisierten Anpassung von Menschen an die „Anforderungen der Gesellschaft“ hat nun nicht mehr in erster Linie die Aufgabe der Weitergabe brauchbar machenden Wissens, eines Wissens, das – im Widerspruch zur Form seiner üblichen Vermittlung – immerhin die Grundlage mündig machender Bildung abgeben kann. Wenn mit Arbeitskräften, die sich ihrer Verwertung bloß unterwerfen, zunehmend „kein Geschäft mehr zu machen“ ist, sondern solche erforderlich werden, die ihr Verwertungspotential aus eigenem Antrieb aktivieren, dann wird es zur primären Aufgabe des Schulsystems, eine derartige Haltung bei den Besuchern hervorzubringen.

Es ist nicht so sehr die Tatsache der „Zurichtung für die Verwertung“, die somit die großartige Neuigkeit hinter dem gegenwärtig an allen Ecken und Enden stattfindenden Umbau des Bildungswesens darstellt – diese war auch bisher schon die oberste Prämisse des Bildungswesens. Bildung als die Befähigung von Menschen, potenziell dagegen, eigensinnig und herrschaftskritisch zu sein sowie gegebene Tatsachen, unabhängig von ökonomischen Nützlichkeitserwägungen, hinterfragen zu können, stellte im System gesellschaftlich organisierter Beschulung auch bisher bestenfalls den ideologischen Überbau dar. Allerdings war das Bildungswesen bisher notgedrungen Hauptlieferant der Ressource Wissen, die, entgegen der hinter ihrer Vermittlung stehenden Absicht, zur Grundlage von (echter) Autonomie, kritischer Distanz und Mündigkeit werden konnte. Die Notwendigkeit der systematischen Wissensvermittlung verunmöglichte ein wirklich konsequentes Hintanhalten von Bildung und schuf die Möglichkeit, dass – zumindest fallweise und in Teilaspekten – „Bildung trotz Schule“ (Fischer 1978: 178) stattfinden konnte. Der derzeit stattfindende Totalumbau des Bildungswesens, der sich in Maßnahmen der Veränderung der Lernorganisation, wie z.B. der Modularisierung oder dem sogenannten selbstverantwortlichen und selbstorganisierten Lernen, und in der zunehmenden Ausrichtung an ökonomisch determinierten Qualitätsvorgaben und zu erreichenden Standards inklusive der veränderten Verhaltenssteuerung der im Bildungswesen Tätigen widerspiegelt, untergräbt allerdings genau diese klammheimlich gegebene Möglichkeit der Verwirklichung von Bildung. Die durch Schulen, Ausbildungsstätten und Universitäten auch bisher schon zu erfüllende Funktion von Sozialisationsagenturen zur Herstellung von Warensubjekten erreicht durch die angesprochenen Maßnahmen des inneren und äußeren Strukturumbaus von Bildungsinstitutionen eine neue und deutlich nachhaltigere Dimension.

Der mit dem Übergang vom Industrie- zum Informationskapitalismus einhergehende Totalumbau der Strukturen von Schulen, Universitäten und Erwachsenenbildungseinrichtungen zielt darauf ab, die Brauchbarkeit von Menschen auch unter den informationskapitalistisch veränderten Bedingungen der Verwertung aufrechtzuerhalten. Bildung ist aber nicht das Vermögen, sich einem System anzudienen und darin problemlos zu funktionieren; mit Bildung ist – im völligen Gegensatz dazu – die Selbstbefreiung des Menschen aus dem Kokon der Macht gemeint. Bildungsbemühungen, die diesen Namen zu Recht tragen, zielen somit auf die Entfaltung seiner widerständig-emanzipatorischen Potentiale. Das alles überstrahlende „Richtscheit des Werts“ ist mit einer derartigen Ausrichtung von Bildung allerdings niemals zur Deckung zu bringen. Die Befähigung zu Kritik, Widerstand und eigensinnigem Handeln umfasst alle an Menschen herangetragene Zumutungen der Ausrichtung des Lebens und macht selbstverständlich auch vor der Verwertungsprämisse nicht Halt. Logischerweise steht der gebildete Mensch zuallererst seiner eigenen Verwertung kritisch gegenüber. Im Sinne der skizzierten, im Informationskapitalismus zunehmend gegebenen Notwendigkeit der Identifizierung mit der Verwertungslogik, korreliert Bildung somit letztendlich mit einer Verringerung des (Markt )Werts. Der gängigen Nomenklatur entsprechend muss Bildung – als die Ermächtigung des Menschen zum eigensinnigen Leben – somit als wert los bezeichnet werden; Bildung hat keinen Wert!

Literatur

Atzmüller, Roland (2004): Qualifikationsanforderungen und Berufsbildung im Postfordismus. In: Bildung und Ausbildung. Prokla – Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Jg. 34, Heft 137.

Bünger, Carsten/ Mayer, Ralf/ Messerschmidt, Astrid/ Zitzelsberger, Olga (Hg.) (2009): Bildung in der Kontrollgesellschaft. Analyse und Kritik pädagogischer Vereinnahmung. Paderborn.

Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt a.M.

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Pongratz, Ludwig A. (2006): Lebenslanges Lernen. In: Dzierzbicka/Schirlbauer: Pädagogisches Glossar der Gegenwart, S.162-171. Wien.

Sennet, Richard (2006): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin.

Tuschling, Anna (2004): Lebenslanges Lernen. In: Bröckling/Krasmann/Lemke (Hg.): Glossar der Gegenwart, S.152-158. Frankfurt a.M.