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Lernen im Kapitalismus

20 Aug 2015

Anmerkungen zu Schulbetrieb und Notengebung

Streifzüge 64/2015

von Julian Bierwirth

In ihrer Dialektik der Aufklärung formulieren Theodor W. Adorno und Max Horkheimer eine grundsätzliche Kritik an der Pädagogik: „Furchtbares“, so schreiben sie, „hat die Menschheit sich antun müssen, bis das Selbst, der identische, zweckgerichtete, männliche Charakter des Menschen geschaffen war, und etwas davon wird noch in jeder Kindheit wiederholt.“ In jeder Biographie, beim Aufwachsen eines jeden jungen Menschen komme es zu Grausamem. Die Kinder würden nach einem Ideal zugerichtet, das nicht von ihnen selbst bestimmt sei, das vielmehr fremden Zwecken folge, Identität und die Vorstellung eines autonomen Ich erst erzeuge und darüber hinaus auch mit Geschlechterstereotypen eng verknüpft sei. Diese Diagnose beziehen die Autoren jedoch nicht auf eine unendlich zurückreichende Menschheitsgeschichte, sondern verorten sie in den Strukturen der modernen Gesellschaft: „Mit der Ausbreitung der bürgerlichen Warenwirtschaft wird der dunkle Horizont des Mythos von der Sonne der kalkulierenden Vernunft aufgehellt, unter deren eisigen Strahlen die Saat der neuen Barbarei heranreift.“

Laut Adorno und Horkheimer ist also die moderne Warenproduktion, die auf Rationalität und Berechnung setzt, die Ursache für die bis in die Kindheit hineinreichende Disziplinierung der Menschheit.

 

Die Grenzen der Erziehung

Dass der Kapitalismus dem oftmals vorherrschenden Bedürfnis von Erzieher*innen und Lehrer*innen, doch den Kindern etwas Gutes zu tun, nicht selten ein Schnippchen schlägt, ist oft diskutiert worden. Schon Siegfried Bernfeld hat zu Beginn des letzten Jahrhunderts auf die „Grenzen der Erziehung hingewiesen. Alleine, dass Schule und Kindergarten innerhalb des Kapitalismus in die Notwendigkeiten der kapitalistischen Verwertungsmaschinerie eingebunden seien, stelle Bildungs- und Erziehungsprozesse demnach vor ein Problem: weil die Ressourcen zumeist nicht reichen und von der bildenden bzw. erziehenden Institution eine Orientierung am knappen Budget erwartet wird. Darüber hinaus sind die Kinder, so wohlmeinend die Institution auch sein mag, trotz allem auch selber Teil dieser kapitalistischen Gesellschaft und machen in ihr die entsprechenden Erfahrungen. Was für die Kinder gelte, so resümiert Bernfeld schließlich, gelte auch für die Erzieher*innen und Lehrer*innen: Sie orientieren sich in ihrer pädagogischen Praxis nicht selten an den Erfahrungen, die sie in ihrem Leben gemacht haben – das Kind, das sie am besten kennen, sind immer noch sie selbst.

Die Verquickung der pädagogischen Institution mit kapitalistischen Verwertungsprozessen mag im Folgenden als Beispiel dafür dienen, wie weitreichend der Prozess der Integration in die herrschenden Anforderungen bisweilen sein mag. Dabei ist diese Einbindung nicht nur auf monetäre Finanzierungsquellen fokussiert. Sicherlich gilt es, beispielsweise Gebäude zu bauen und instand zu halten, die Pädagog*innen zu bezahlen und die Lern- und Lehrmaterialien anzuschaffen. Insoweit diese Finanzierung aus staatlichen Quellen bestritten wird, ist sie von der Finanzkraft staatlicher Institutionen und damit indirekt von der wirtschaftlichen Lage abhängig. In Zeiten ökonomischer Krisen, wie wir sie seit dem Ende des Fordismus erleben, gehen dementsprechend sinkende Staatseinnahmen mit einem steigenden Druck zur Senkung der Staatsausgaben einher. Dieser Zusammenhang ist gerade in den letzten Jahren augenfällig geworden, da die Mittel im Bildungsbereich mit der stets wiederholten Begründung leerer Staatskassen schrittweise abgesenkt wurden. Die pädagogischen Anforderungen werden dann entsprechend der aktuellen Haushaltslage revidiert. Die als Ersatz für ausbleibende staatliche Zahlungen in Mode gekommene private Finanzierung bringt hier zwar andere, aber nicht weniger Probleme mit sich. Das gilt für private Investitionen aus der Wirtschaft ebenso wie für die Finanzierung über direkte Zahlungen von den Kund*innen, wie sie etwa im Falle von Studiengebühren oder einer Erhebung von Schulgeld erfolgt. Durch die Ökonomisierung werden die Ansprüche der Bildungsbeflissenen bzw. ihrer Eltern entsprechend verändert. Eine Einführung etwa von Schulgeld oder von Studiengebühren bringt die Lernenden dazu, sich auf das geforderte Prüfungswissen zu konzentrieren und sich dieses mit Disziplin und Effizienz anzueignen. Die Möglichkeit, dass Bildung auch selbstbestimmt und vagabundierend, mit Neugier und getrieben von eigenen Fragestellungen erfolgen kann, tritt so in den Hintergrund.

Über diese recht offensichtliche Einbindung hinaus wirkt die gesellschaftliche Zielsetzung der anzustrebenden Bildungs- und Erziehungsprozesse direkt auf die pädagogische Situation. Im Gegensatz zum neuhumanistischen Ideal einer Individuierung durch Bildungsanstrengungen geht es hier vor allem um die Qualifikation für den kapitalistischen Arbeitsprozess. Die Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt prägt die Realität in den schulischen Institutionen auf vielfältige Weise, etwa durch die Inhalte der Curricula oder die Organisation des Bildungsprozesses. Es dürfte nicht zuletzt dem Bedürfnis des Kapitals nach einem regelmäßigen Zufluss neuer Arbeitskräfte geschuldet sein, dass schulischer Unterricht in festen Jahrgangsstufen organisiert ist. Die Probleme, die bereits die noch vergleichsweise vorhersehbare Veränderung der Schulabgänger*innen in Deutschland durch den doppelten Abiturjahrgang 2011 bereitet hat, macht deutlich, wie sehr die Abläufe von Wirtschaft und weiterführenden Bildungsinstitutionen von einer Regelmäßigkeit und Berechenbarkeit der Menge und der Art der Schulabgänger*innen angewiesen sind. Und auch die Notengebung findet ihren Grund nicht zuletzt in dem Bedürfnis der Wirtschaft, die Qualifikation der abgehenden Schüler*innen einschätzen zu können. Deren Logik ist selber im Sinne der Funktionslogik der Warenstruktur organisiert.

 

Notengebung als Abstraktionsprozess

Noten oder Zensuren sind abstrakte Maßzahlen zur „rangmäßig einstufenden Beurteilung“ (Dohse 1971/1989) und sollen eine ganze Reihe von Auskünften geben. Zum einen gilt es, die Leistungen zu messen. Zum anderen soll aber auch Auskunft über die Leistungsveränderungen und damit über das Bemühen der Schüler*innen gegeben werden. Schließlich wird durch sie noch eine Prognose für spätere Leistungen (etwa über die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen weiterführenden Schul- oder Hochschulbesuches) versucht.

Bereits der Bezug auf Leistung als zentralen Bezugspunkt der Notengebung verweist auf die enge Verwandtschaft zum kapitalistischen Verwertungsprozess, in dem die Leistung (in Form verausgabter, „abstrakter“ Arbeit) als notwendige Voraussetzung für das Erlangen gesellschaftlichen Reichtums ist. Auch für den kapitalistischen Arbeitsprozess ist die Messung von Leistung mit dem Problem konfrontiert, dass die unterschiedlichen Funktionen der Leistungsbemessung (die Entschädigungsfunktion, das Äquivalenzprinzip, das Produktivitätsprinzip, die Allokationsfunktion) unterschiedliche Ansprüche an das formulieren, was tatsächlich gemessen werden soll, sodass eine Reduktion dieser verschiedenen Ansprüche auf eine abstrakte Maßzahl auch in diesem Bereich scheitern muss.

Bei der Notengebung erwarten sich Lernende, Lehrende, Erziehungsberechtigte, Staat und außerschulische Interessengruppen Unterschiedliches. Grundsätzlich zu unterscheiden sind vor allem die Berichtsfunktion der Zensuren und ihre pädagogische Funktion. Die Berichtsfunktion soll Eltern, Schüler*innen, Lehrer*innen und außerschulischen Instanzen einen knappen Überblick über die Leistung der Schüler*innen geben, die pädagogische Funktion soll sie zu vermehrtem und verbessertem Lernen ermutigen. Die pädagogische Funktion der Noten besteht in ihrem Beitrag zur extrinsischen Motivation der Zöglinge, die eigenen Lernleistungen zu optimieren. Sie kommt von außen und muss so zwangsläufig jedwede Form von intrinsischer, also in den Handlungen selber liegender Motivation in den Hintergrund drängen.

Dabei entfaltet sich die entfremdende Wirkung der Zensuren auf zwei Ebenen. Zum einen findet eine Abwendung von den tatsächlichen, konkreten Lernleistungen der Schüler*innen statt, da der Fokus auf die Note gelegt wird. Das Wohlwollen vieler Eltern, berufliche Karrieren und schulisches Fortkommen hängen so in erster Linie von der Note ab. Entsprechend richtet sich die Aufmerksamkeit der Schüler*innen vor allem auf das Erreichen guter Noten, wogegen die tatsächliche Aneignung des Unterrichtsstoffs in den Hintergrund rückt. Zum anderen spielen subjektive Fehler bei der Bewertung der Schüler*innen und eine fehlende Vergleichbarkeit zwischen unterschiedlichen Klassen als weitere exemplarische Probleme bei der Notengebung eine Rolle.

Noten zeichnen sich in erster Linie dadurch aus, dass sie aus dieser Vielzahl von Informationen eine Zahl machen. Von den konkreten Besonderheiten im individuellen Lernverhalten oder im gesellschaftlichen Umfeld wird zugunsten einer abstrakten Maßzahl abgesehen. Es geht nicht mehr darum, eine mathematische Operation zu verstehen oder etwas über ein bestimmtes physikalisches Phänomen zu erfahren, sondern um das Erreichen einer guten Note. Dabei verändert die Orientierung an der Note (ebenso wie die Orientierung am Marktgewinn) den inhaltlichen Bezug auf die Sache, der lediglich noch als angehängte, nicht vollständig zu umgehende Notwendigkeit erscheint. So wie die Produzent*innen nur insofern auf den Gebrauchswert der produzierten Güter achten müssen, weil sie diese ohne ihn nicht verkaufen könnten, müssen die Schüler*innen den Schulstoff insofern zur Kenntnis nehmen, als seine Reproduktion in Prüfungssituationen die Voraussetzung für gute Noten ist.

Entsprechend wird die Aufmerksamkeit von Schüler*innen und Lehrer*innen in starkem Maße auf die Erreichung guter Noten abgestimmt. Diesen Zusammenhang finden wir sehr anschaulich beschrieben in Bertolt Brechts Flüchtlingsgesprächen. Die Kinder orientierten sich aufgrund der faktischen Selektionsfunktion der Schule an einem erfolgreichen Bestehen von Prüfungen. Die gesellschaftliche Bedeutung der Schule konterkariere die Auseinandersetzung mit den zu lernenden Inhalten. Die Menschen würden so im Unterricht „auf den Eintritt in eine Welt vor(bereitet), wo ihnen gerade solche Leute wie er (der Lehrer, JB) entgegentreten, verkrüppelte, beschädigte, mit allen Wassern gewaschene“ (Brecht 1965, S. 170 ff.).

Für die Lehrer*innen wird eine Anpassung vor allem in Hinblick auf die von ihnen verfolgten didaktischen Strategien relevant. Diese dienen zum einen „der sozialen Kontrolle der Schüler“ und sind zum anderen an der angestrebten Leistungsüberprüfung orientiert: „So verwundert es nicht, dass der Unterricht in erster Linie als Ort der Wiedergabe von Lektionsinhalten charakterisiert werden kann. Die kontinuierliche Leistungsmessung erfolgt an diesen Inhalten, ja vielfach wird nur das unterrichtet, was sich in den traditionellen Formen der Leistungsmessung darstellen lässt. Nicht, was jemand gelernt hat, zählt, sondern ob das, was er gelernt hat, zum Kriterium passt, das in den Test integriert wurde. Wer an ihm scheitert, hat verloren.“ (Gruschka 2002, S. 212)

Für die Schüler*innen gilt die Fokussierung auf Noten und Prüfungsleistungen dahin gehend, dass ihr (berechtigtes) Interesse dem Bestehen des gesellschaftlich vermittelten Schulzieles gilt. Wird der Unterricht tatsächlich auf den zu begreifenden Inhalt fokussiert, sorgt dies nicht selten für Irritationen. „Vermisst wird dann häufig von den Schülern, was im üblichen Unterricht für Erwartungssicherheit sorgt. Sie fragen ungeduldig danach, was gelernt werden soll, und meinen damit in der Regel nicht den Bildungs-, sondern den Prüfungsstoff.“ (Gruschka 2002, S. 212) Das didaktische Bemühen der Lehrer*innen wird so zu einem reinen Mittel, das selber weder in der Lage ist, Zwecke zu setzen, noch auf von den Schüler*innen gesetzte Zwecke adäquat reagieren zu können.

„Die Vermittlung ist dann oft allein ein Zwischenspiel zwischen der Verkündung des Ziels und der Überprüfung der Zielerreichung. Die Aufmerksamkeit der Schüler in einem solchen Unterricht ist nicht auf den Akt der Vermittlung selbst gerichtet, sondern darauf konzentriert, wie man dessen finalen Akt, die Klassenarbeit, am besten bewältigen kann.“ (Gruschka 2002, S. 213)

Damit ist die Vermittlungstätigkeit der Lehrer*innen in einen strukturellen Gegensatz zu den konkreten Inhalten von Bildung gerückt. Diese Inhalte drücken sich aus im neuhumanistischen Bildungsideal, sie sind also ihrerseits bereits gesellschaftlich geformt. Dieses Bildungsideal hat Bildung als möglichst freie Wechselwirkung zwischen dem Ich und der Welt konzipiert. Die wesentliche Differenz zum Bildungs- bzw. Erziehungsverständnis der Aufklärung ist dabei gar nicht in erster Linie die behauptete Möglichkeit einer freien, gesellschaftlich unbeeinflussten Aneignung von Wissen (das realiter ohnehin nicht möglich ist) durch den Bildungsbegriff, sondern der direkte Bezug auf die Inhalte von Bildung im Unterschied zu einem instrumentellen Zugang, der in erster Linie auf die Erlangung gesellschaftlicher Zugangstitel ausgerichtet ist.

Dabei kommt jedoch auch der instrumentelle Zugang zur Schule nicht vollständig ohne eine Aneignung inhaltlicher Wissensbestände aus. Fraglich ist allerdings, ob diese Aneignung auf die didaktische Vermittlung im Schulbetrieb zurückgeführt werden kann oder ob nicht vielmehr erklärt werden müsste, wie dieser Wissenserwerb trotz Schulbesuch gelingen könnte.

Notengebung ist innerhalb kapitalistischer Schulsysteme eine gängige Praxis. Über ihre unmittelbar gesellschaftliche Funktion hinaus bewirkt sie eine Einschreibung gesellschaftlicher Indifferenz- und Entfremdungsstrukturen und macht so aus Kindern vereinzelte, zweckrationale eben: moderne  Subjekte. Noten wirken so als Mittel, mit denen Kinder lernen, sich in einer allgegenwärtigen und zugleich stets vorausgesetzten Konkurrenz zu bewegen. Sie sind nicht die einzigen Werkzeuge, derer sich die kapitalistische Gesellschaft bedient, um die Menschen zu formen, die zu ihr passen. Doch sie eliminieren von vornherein jeden emanzipatorischen Überschuss, der laut Adorno im Bildungsbegriff enthalten sein soll. Alleine dafür gehören sie abgeschafft.


 

Weiterführende Literatur

Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max (2004 [1944]): Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente, 15. Aufl., Frankfurt am Main: Fischer.

Adorno, Theodor W.(2003 [1959]): Theorie der Halbbildung, in: Soziologische Schriften I, Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Bernfeld, Siegfried (1967 [1925]): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Brecht, Bertolt (1965): Flüchtlingsgespräche, in: Ders.: Geschichten 2, Frankfurt am Main:Suhrkamp.

Lohoff, Ernst (2004): Out Of Area – Out Of Control, Teil 1, in: Streifzüge 31/2004.

Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung, Münster: Büchse der Pandora.

Gruschka, Andreas (2009): Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische Studien zur Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie für die Didaktik, Münster: Büchse der Pandora.

Demirović, Alex (2005): Zur Neuformierung kritischen Wissens, in: Supplement der Zeitschrift Sozialismus, Heft 7/8, 2006.

Ingenkamp, Karlheinz (1989 [1971]): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte, 8. Aufl., Weinheim und Basel: Beltz.

Luhmann, Niklas (2001): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Offe, Claus (1970): Leistungsprinzip und industrielle Arbeit. Mechanismen der Statusverteilung in Arbeitsorganisationen der industriellen „Leistungsgesellschaft“, Frankfurt am Main: Europäische Verlagsgesellschaft.

Weiss, Rudolf (1989 [1969]): Aufgaben der Zensuren und Zeugnisse, in: Ingenkamp, Karlheinz (1971/1989): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte, 8. Aufl., Weinheim und Basel: Beltz.

3 Kommentare

 Kommentare

  1. 1 lebowski meinte am 22. August 2015, 21:50 Uhr

    Hmm, Brecht ist doch 1956 gestorben.

  2. 2 lebowski meinte am 22. August 2015, 22:27 Uhr

    Nun würde Ihnen blöderweise jeder Lehrer sagen, dass Schüler ohne Notendruck nicht lernen. Und man könnte da nicht widersprechen. Es mag einige technikbeflissene Nerds geben, die sich freiwillig Mathe oder Physik „reinziehen“. Der Großteil der Schüler aber interessiert sich blöderweise nicht dafür und muss durch Notendruck dazu gezwungen werden. Völlig zu recht übrigens, denn in meinem ganzen nachschulischen Leben bin ich noch nie in die Verlegenheit gekommen, eine Kurvendiskussion zu führen oder lateinische Texte zu lesen. Ich muss auch nicht exakt wissen, wie hoch meine Aufprallgeschindigkeit ist, wenn ich aus dem fünften Stock eines Hauses springe. Die allgemeine Kenntnis der Gravitationskraft sollte solche Aktionen verhindern. Das ganze Wissen, das in der höheren Bildung vermittelt wird, ist zu 90 % überflüssig. Das Endziel dieser Art von Bildung kann übrigens auch nicht die kapitalistische Verwertbarkeit der Menschen sein. Für die meisten Jobs, die heutzutage Akademiker machen, hätte früher ein Realschulabschluss genügt. In diesem Sinne ist unser Bildungssystem eine riesige Geldverschwendung. Wenn es lohnende Bildungsinhalte gibt, dann würde ich sie eher im landwirtschaftlichen oder handwerklichen Bereich sehen.

  3. 3 ma meinte am 20. September 2015, 11:39 Uhr

    Der Bildungsbegriff wird gesellschaftsformationsübergreifend schon seit dem klassischen Griechenland problematisiert. Schon im römischen Kaiserreich gab es Polemiken, wozu es eigentlich gut sein soll, sich die Fragen der griechischen Naturphilosophen zu vergegenwärtigen (für diese Abwehrhaltung gab es auch politische Gründe). Nach Augustinus erstarrte die Diskussion und schon bald „regierte“ bis zur Renaissance und zuweilen bis ins 16./17. Jahrhundert hinein der scholastische Bildungsbegriff, der jede „freie“ Diskussion in den Kloster- und später weltlichen Schulen nur erlaubte, soweit sie zur besseren, komplexeren Absicherung der christlich-dogmatischen Lehrauffassung taugte.

    Heute muss man stark zwischen Erwachsenenbildung und Schulbildung unterscheiden. Für Ersteres können aus linker Perspektive nur Prinzipien gelten, die sich an den Ausführungen von Julian Bierwirth anlehnen. Für die Schulbildung bin ich mir da überhaupt nicht sichern. Hier greifen Umrandungen wie Lust, Neugier, Spaß am Lernen zu kurz. Ist jede Anforderung der Erwachsenengeneration an die Schüler eine Zumutung? Auch und gerade, wenn man jenseits von Wertverhältnissen diskutiert…

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